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Sobre el desarrollo de la perspectiva cualitativa en investigación educativa

por Juan Gabriel Ravasi

Al preguntarnos ¿cómo desarrollar el aspecto cualitativo en una investigación educativa? el planteo de la cuestión apunta principalmente a lo metodológico. Específicamente a un aspecto metodológico de un tipo de paradigma investigativo, el relativo a la llamada dimensión cualitativa.

Todo cómo se ordena a partir de un qué. Buscamos “la forma de hacer algo” teniendo al menos provisionalmente alguna idea de lo que queremos hacer; de lo contrario, sin conocer la meta a la cual el método se ordena carece de sentido el planteo. Racionalmente un método se selecciona a partir de la finalidad a la cual se ordena. La causa final es causa de todas las causas.

Esta reflexión se intenta a partir de la consideración del fin principal que el planteo indica: qué se entiende por investigar, para intentar luego discernir algunos aspectos fundamentales sobre las formalidades metodológicas pertinentes a tal fin en el ámbito de la educación.

Ordenamos la exposición a partir de las siguientes tres preguntas:

  1. ¿Qué significa investigar?
  2. ¿Cuál es el fin de una investigación educativa?
  3. ¿Qué implica desarrollar el aspecto cualitativo en tal tipo de investigación?

Partiendo de la base de que la educación implica, no sólo la enseñanza de lo que las cosas son, sino además, enseñar las razones por las cuales decimos que las cosas son como se enseña que son, el esquema expositivo de estas reflexiones está articulado a partir de dos instancias. En las primeras líneas de cada apartado consta la respuesta a la pregunta con la cual el apartado se titula. A continuación se exponen argumentos que presentan las razones de tal respuesta con la intención de que el propio estudiante pueda considerar la realidad de referencia hasta entenderla por sí mismo, ya que sólo en tal caso podrá dar una respuesta pertinente ante los hechos específicos que se propone investigar o que se le presenten en el desempeño de su oficio.

Se supone que enseña quien sabe la verdad. Sin embargo, tal vez sea conveniente recordar la prevención acuñada por el realismo de los padres griegos contra el vicio del oficio: lo maravilloso con que la realidad se reviste y manifiesta supera de tal modo nuestra capacidad de entendederas que lo mejor es reconocernos como amantes de la sabiduría, peregrinos de la vida, discípulos de la verdad. Ante la provisionalidad de nuestros conocimientos, parece también resultar atinado tener presente la tentación del otro extremo, esto es la renuncia ante la ardua tarea que la verdad demanda como se pretende en la posmodernidad.

¿Qué significa investigar?

Investigar es buscar demostrar o profundizar el conocimiento de algún tipo de verdad, intentar descubrir la verdad de algo que de algún modo ya existe, que en cierto sentido ya conocemos, pero que aún no comprendemos acabadamente.

Según el origen de la palabra, investigar significa algo así como des-cubrir a partir de vestigios, develar las causas de las huellas que observamos, remontarnos hasta el ser de la cosa cuyos rastros nos son manifiestos, lo que implica escrutar lo perceptible como signo de lo esencial, distinguir lo sustancial de lo accidental. El significado del término investigar surge de la consideración de tal finalidad.

Por extensión solemos incluir instancias del proceso investigativo bajo la misma designación general, aún cuando propiamente cada una de las etapas o acciones consideradas en sí mismas se designen con otros términos. Por ejemplo, la recolección de datos, que suele ser una parte de lo que se llama dimensión cuantitativa no es investigación sino a causa de la finalidad a la que se ordena, pero fuera de ella no constituye propiamente una investigación porque la intencionalidad específica de tal tarea no es discernir una verdad o las causas últimas de lo observado, sino describir aspectos fenoménicos confirmadores de un criterio previo, enunciar lo que se ha buscado para confirmar el paradigma desde el cual se emprendió la búsqueda.

Vestigios de un animal son las huellas que en el suelo evidencian su paso, pero que de algún modo, para quien es capaz de inteligir (leer-en), tales señas también indican las características de lo que por allí ha pasado. Vestigios de una ciudad son, por ejemplo, sus restos luego de un terremoto o de un bombardeo; escombros que de algún modo son rastros con distintos niveles de significación en cuanto podemos ver en ellos, no sólo lo que aconteció en el pasado inmediato, sino lo que fue la ciudad antes de padecer tal flagelo.

Toda ciencia se específica por su objeto, más específicamente por su objeto formal. Por ejemplo, el hombre es el objeto material de la medicina, pero es la salud humana su objeto formal en cuanto es el hombre saludable el fin al cual la medicina se ordena. El hombre es también el objeto material de la educación. Pero el fin de la educación es la persona educada. Por lo tanto el objeto formal es la educación del hombre. En virtud de lo cual se entiende que toda investigación requiere de un método proporcionado a la dimensión formal del objeto desde el cual se especifica el campo disciplinar al que la investigación se circunscribe.

Método significa camino, senda que se ha de seguir para llegar a destino. Es un proceso sistemático por medio del cual tratamos de regir los pasos que se saben o suponen conducentes al fin perseguido. No hay investigación sin método, ni método que no se ordene a un fin preexistente y de algún modo preconcebido[1].

Es conveniente tener presente que algunos métodos no se ordenan a la investigación sino a la producción. A diferencia del fin de la investigación que es el descubrir lo parcialmente conocido, producir es dar existencia a algo previamente concebido, al menos mentalmente diseñado, como son por ejemplo, los métodos constructivos que se ordenan a la concreción de un proyecto que existe inicialmente como idea y plan, como una casa, un  puente, y por el estilo.

Para nuestro caso, la elaboración del trabajo final, es evidente que la cuestión ha de ser investigada antes de producir el informe o monografía. Ambas instancias del proceso se rigen por un método respectivo. Una forma de proceder específica se ha de tener en cuenta en la investigación, y otra metodología, complementaria pero distinta, es la que se ha de seguir al momento de elaborar el reporte o exposición de lo investigado.

La distinción metodológica es mucho más relevante de lo que a primera vista pudiese parecer, ya que la ciencia es fruto de la contemplación y la reflexión a partir de los principios constitutivos del orden natural y por ende regentes del ejercicio racional; mientras el arte consiste en la aplicación de ciertos principios reguladores del hacer, cuya finalidad es la rectitud y la armonía en la producción de aquello distinto al conocimiento que tiene por objeto la ciencia y del cual depende la rectitud en el arte.

La concepción clásica del arte es más amplia que la que acostumbramos al identificar el arte con las llamadas bellas artes, ámbito del hacer humano en el cual no se agota la noción de arte si consideramos que el objeto del arte no es sólo la belleza exterior o estética, sino la rectitud de lo producido por el hombre. El arte como rectitud de lo factible (recta ratio factibilium) pertenece al orden práctico en todo lo relativo al hacer bien el bien que se ha de hacer.

Es arte toda obra que ha de ser pensada antes de ser realizada. El arte no es sólo la manifestación observable en la obra realizada, sino y principalmente la virtud, potencia o capacidad de la cual tal posibilidad se sigue. Que el obrar sigue al ser significa que todo lo que se produce supone la existencia previa de algo de lo que depende la realidad subsiguiente.

Se entiende que el arte está orientado a la acción, que rige sobre las operaciones combinatorias que implican la producción de algo, sea esta rectitud pertinente al ámbito especulativo, como en el caso de la lógica que tiene por objeto la rectitud del razonar, o tenga por objeto la recta disposición de las partes en los productos exteriores, como lo son, por ejemplo, la invención y fabricación de cualquier objeto distinto al arte de pensar. Por ser una virtud, una potencia perfectible, el arte es susceptible de educación, y por lo tanto parte fundamental de la educación.

En orden a precisar la naturaleza propia del arte, se suele comparar el concepto de arte con el concepto de la prudencia, la cual siendo también una virtud del entendimiento práctico, tiene por objeto la rectitud del obrar humano. La prudencia rige el ámbito de la moralidad en cuanto discierne y ordena los medios en vistas a los fines morales en orden al fin último de toda la vida humana, es decir a Dios.

El arte se ordena al bien de la obra realizada como la prudencia al bien de quien obra. Lo cual, considerando que todo lo que el hombre hace en última instancia lo realiza en virtud de la causa final que en orden a la plenitud de su ser le mueve a obrar, muestra claramente que el arte no puede concebirse rectamente fuera de los criterios morales que la prudencia indica. Este no poder se dice en términos morales, porque el artífice puede usar mal de su arte si ignora o quiere ignorar los principios que rigen su hacer, caso en el cual obra mal no sólo en su oficio, es decir como artista, sino también como persona. Luego, no existe arte moralmente insignificante.

La sabiduría clásica advertía, que si bien, tanto la prudencia como el arte implican un acto judicativo previo al acto imperativo del que se sigue la operación, lo propio del arte es el juicio mientras que la determinación a obrar es el acto principal de la prudencia. Ahora bien, como la prudencia no tiene por materia cosa alguna sino la recta aplicación del libre arbitrio, su fin no es otro que aquel que tienen por objeto las virtudes, esto es la perfección personal. Fin respecto del cual se han de determinar los medios pertinentes a la acción específica que cada caso demande.

Recurriendo al lenguaje que utilizamos en los primeros párrafos, podemos decir que los cómos son siempre relativos al concurso de circunstancias que particularizan cada caso y respecto de los cuales se ha de discernir lo moralmente conveniente desde el qué o para qué con el que al fin del obrar en tales líneas nos referimos.

El fin del obrar humano siempre es el mismo, la perfección personal, pero su modo de realización se ha de discernir en cada caso particular en base a la prudencia, que como se mencionó, tiene por objeto la rectitud moral en la operación específica.

Mientras, por el contrario, el arte tiene por materia “algo” que para servir a la finalidad a la que su uso se ordena, debe ser utilizado, con-formado, según unas reglas que son siempre las mismas en función del fin al que se ordenan y de ciertas condiciones constantes relativas a la materia misma. Estas reglas derivan de los principios de la ciencia a la que tal arte es relativa y son constantes en cuanto las cosas a las que el arte se aplica están determinadas por la naturaleza propia de todo objeto del hacer humano. Lo cual no implica negar la capacidad inventiva del hombre y la consecuente posibilidad de nuevos modos de producir cosas, por ejemplo, en virtud del desarrollo del conocimiento humano, sino más bien afirmar que toda posibilidad de incremento del conocimiento de las cosas y la subsiguiente posibilidad de innovación en la producción siempre están regidas por los principios naturales que constituye el ser mismo de las cosas sobre las que nuestro conocimiento se funda y a partir de los cuales es posible el arte.

De acuerdo a lo planteado, se entiende que la rectitud en el obrar supone la rectitud en el pensar y esta a su vez se sigue de un modo de conocimiento que no es fruto de la acción sino de la contemplación. Sin contemplación la acción no puede sino tender al caos por carencia del principio de orden que hace posible la acción. Principio que al hombre no determina del mismo modo que como necesidad rige la naturaleza de las cosas, aunque evidentemente la persona para realizarse como tal debe tener en cuenta los principios constitutivos de su naturaleza como razón y criterio de su libertad.

El ser, el conocer y el obrar humano están regido por la naturaleza de la persona humana y su relación de proporcionalidad no puede superar el carácter armónico del ser creatural. Es decir, el ser, el conocer y el obrar según el orden constitutivo de la naturaleza personal son siempre relativos, aunque uno es el modo en que la proporcionalidad se manifiesta cuando tal orden es respetado y otro es el caso cuando la persona no obra según el orden natural.

Cuando obramos de acuerdo al orden natural la gracia sobrenatural completa lo que la naturaleza por sí misma no alcanza, y cuando el hombre obra contranatura, la gracia sobrenatural sostiene la naturaleza cuyo límite no puede el hombre superar. Una es la “lógica” del bien que se corona en la gracia y otra es la dinámica desordenada y desordenante del mal, cuyas carencias no pueden superar el ser natural del cual se sigue su posibilidad, porque sin ser no hay operación posible.

Contemplar es la disposición personal por la cual la inteligencia humana llega al conocimiento de la verdad de las cosas, comprendiendo el carácter de fin o medio según corresponda a la realidad contemplada.

La contemplación no es un hacer, sino un “avenirse receptivo” que tradicionalmente se denomina ocio, cuya causa es la admiración, su modo la docilidad y su fin la sabiduría.

La contemplación es el estado en que el hombre libre de pasiones, deseos y necesidades se hace dócil de modo tal que su espíritu se armoniza y encuentra con la naturaleza de las cosas, tornándose una persona capaz de “leer en el libro de la vida” el principio constitutivo de todas las cosas. El ocio contemplativo es el estado que la naturaleza humana requiere como condición para realizarse como tal.

Generalmente se distingue el ocio respecto del negocio, señalando que la noción de negocio se entiende como negación del ocio (nec-otium). El negocio supone el ocio como condición de posibilidad de recta ordenación al bien común en el cual los negocios se legitiman. El planteo no es dialéctico sino jerárquico, en el sentido de que no se niega la legitimidad ni la validez de los negocios, sino que se destaca la importancia y preeminencia del ocio contemplativo sobre la vida activa en cuanto la regla del obrar humano es por naturaleza la razón bien fundada en la verdad de las cosas a las que sólo por medio de la contemplación el ser humano puede acceder.

La verdad no es fruto del hacer humano sino en la medida que la contingencia de la obra humana esté ordenada desde y hacia el fundamento imperecedero de la realidad que se alumbra como recta razón desde el fin trascendente o plenitud final al que toda la creación tiende.

Arte en sentido amplio se denomina a la recta disposición de las partes en la producción de algo. Es decir, el arte tiene por objeto la introducción del orden en las cosas producidas por el hombre. El obrar y el hacer humanos para alcanzar el fin al que tienden debe atenerse al orden o leyes naturales que son principios de las operaciones humanas.

En general se llama cultura a la obra del hombre. En lo cultural se distingue una dimensión subjetiva, la llamada segunda naturaleza que se manifiesta como crecimiento en la virtud, y otra, relativa pero exterior al hombre que se concreta en las cosas producidas por el hombre como medios en orden al perfeccionamiento de su vida. La segunda forma de cultura es el ámbito donde se manifiesta sensiblemente el arte, y no se puede dar sin la primera forma de cultura, la del obrar personal o subjetiva que a está regida por el arte que ordena el pensar.

Sin contemplación del orden natural no hay propiamente hablando cultura, en el sentido de ordenamiento del quehacer del hombre en vistas a la plenificación de su existencia, porque lo que se engendra sin consideración del orden natural no contribuye al perfeccionamiento humano, sino que atenta contra él haciendo al hombre esclavo de su propio engendro[2].

Enseña Santo Tomas en su Cometario a la ética nicomaquea que el orden, en base al cual se establece la apropiada relación entre medios y fines, es objeto de la inteligencia humana de cuatro modos distintos. Primero, la razón contempla el orden en las cosas naturales como algo dado que no depende de el hombre. Hay un segundo modo, el orden que el hombre debe respetar en las operaciones de la razón para proceder según su naturaleza. El tercer modo es el orden mediante el cual la misma razón rige las operaciones de la voluntad. Finalmente el cuarto modo de consideración del orden, es el que la razón introduce en la producción de cosas externas de las cuales ella misma es causa. El hombre puede comprender el orden natural en la medida que determine su capacidad intelectiva a tal fin. En los modos subsiguientes la libertad consiste en la consideración y aplicación del orden natural a las operaciones que se siguen de sus facultades. Libertad que se pierde, al menos parcialmente, cuando el hombre obra ignorando el orden natural, como evidencian las consecuencias derivadas de tal forma de proceder.

En la producción de medios para la vida humana, instrumentos o artefactos, el hombre suele descubrir experimentando el modo en que las leyes naturales rigen la obra de sus manos. La experimentación es una forma de adquirir conocimiento por medio de la observación y la reflexión sobre lo que acontece en el experimento. Pero sólo algunas cosas y dentro de ciertos límites pueden ser objeto de experimentación. No todo se aprende por medio del experimento, mucho menos las cosas fundamentales, sobre cuyas verdades en el experimento jamás encontraremos sino confirmación por vía negativa y por lo general embargando los bienes más preciados de la creación: el sentido de la propia existencia.

Las personas, al ser fines y no medios ni objetos, no pueden ser legítimamente sometidas a procesos experimentales sin padecer un reduccionismo proporcional al carácter de medio en virtud del cual se la utiliza para experimentar. Esta es la razón por la cual, cuando se experimenta con personas, se solicita, o debería solicitar, consentimiento voluntario para la participación; como, por ejemplo, suele verse en el caso de la medicina cuando se trata de probar la efectividad de nuevos tratamientos. En otras disciplinas cuyos efectos no resultan tan evidentes como en el caso de la medicina, tal costumbre tiende a brillar por su ausencia, aún cuando se experimenta con el alma de las personas y las consecuencias indeseadas resultan tan evidentes en los resultados como la muerte del paciente al médico.[3]

Aún hablando de experiencias, que es la palabra que se prefiere en relación a las personas, resulta evidente que no todo es legítimamente experimentable. Una cosa es la experiencia aquilatante de quien está empeñado en hacer bien el bien que le corresponde, y otra muy distinta y moralmente contraria al crecimiento del ser personal, es empeñarse en “hacer experiencias” por la experiencia misma, como se torna evidente en la consideración de las malas acciones. El conocimiento de las cosas fundamentales no es fruto de la experiencia ni engendro cultural, sino un requisito para que la cultura y la experiencia no atenten contra lo humano.

Es evidente que el hombre no necesita obrar deliberadamente mal para saber que con tales acciones, además de dañar a sus semejantes, se envilece a sí mismo. No es necesario construir un edificio sin cimiento para probar que se derrumbará. Mucho menos en educación.

La voluntad no puede determinarse sino bajo razón de bien. Es decir, la determinación a obrar nunca se sustenta sólo o directamente en un mal, porque aunque objetivamente se elija realizar algo malo, sólo se puede elegir actuar de tal modo bajo el imperio de una razón o motivo que se estima superior o preferible al mal que se acomete. Quien obra mal siempre tiene una buena razón que antepone al mal que realiza. De allí la necesidad de educar apropiadamente todas las potencias en base a las cuales la persona puede llegar a decantarse por medio de su voluntad: desde la percepción sensible a la inteligencia espiritual de la realidad.

Retomando el curso principal, observemos que, al parecer necesitamos investigar porque, si bien conocer es natural al hombre, la verdad de las cosas no resulta algo tan manifiesto como evidente[4] aparece a nuestros sentidos, todo aquello de lo cual tenemos conocimiento sensible.

Aunque sin conocimiento sensible, para el ser humano no existiría posibilidad de conocimiento intelectual, conocer la verdad de las cosas implica algo más que la percepción sensible que todo conocimiento racional supone.

Estimar el dato sensitivo como conocimiento completo o acabado es un reduccionismo a la instancia más elemental del proceso gnoseológico. Reduccionismo del cual no puede seguirse conocimiento científico en tanto por conocimiento científico entendamos conocimiento causal.

La descripción puede ser al conocimiento científico una instancia necesaria como el conocimiento sensible al intelectual. Sin embargo, lo descriptivo no es conocimiento científico por sí mismo, aunque la fase descriptiva pueda ser parte del proceso de conocimiento científico.

Veamos un ejemplo sencillo. En la observación de un cubito de hielo flotando en el agua no “vemos” las razones del fenómeno. Podemos repetir la observación las veces que se nos ocurra que no lograremos nada distinto a la observación original, a menos que haya algún cambio en los factores, cuya constatación, de suyo, tampoco nos descubre las razones últimas.

Según esta forma de abordar la consideración de lo que acontece limitada a lo observable, no podemos lograr más que la descripción de lo acontecido. En todo caso podremos enunciar las condiciones en las que aconteció, por cierto tan variables como dinámica es la realidad. Es decir, por medio de la descripción fenoménica no obtendremos más que la seguridad estadística de que según el pasado, en tales condiciones, un cubito de hielo flota en el agua, lo cual evidentemente no alcanza a explicar el por qué del fenómeno. Sabemos qué ocurrió en cuáles condiciones pero no sabemos por qué ni realmente cómo, porque carecemos del conocimiento de las leyes generales que rigen el fenómeno. La reiteración de la experiencia inclina a suponer que en el futuro acontecerá del mismo modo, lo cual si bien es una fuente de seguridad, cuando se excluye la Gracia sobrenatural de las lecciones del pasado, el presente ya no se ordena a la eternidad sino que queda reducido a una caduca reiteración de lo precedente. Este es el modo propio de lo que se llama conocimiento vulgar. Vulgar no en el sentido de carente de valor o utilidad, sino como distinto del conocimiento racional o científico.

El margen de aplicabilidad y sobre todo el margen de transferencia del conocimiento estadístico son muy limitados. No sólo limitado, sino limitante y reductivo desde el momento que el futuro queda de esta manera determinado por el pasado. Y si bien, para ciertas cosas naturales, como cultivar la tierra o producir artefactos, tal conocimiento es suficiente, no alcanza para conocer las razones últimas por las cuales cultivamos y fabricamos de las que dependen el carácter moral de la existencia humana y por lo tanto el sentido de todo lo que el hombre hace.

Si trasladamos lo indicado al ámbito de ciertas disciplinas que pretenden asentar sus investigaciones sólo o principalmente en aspectos cuantificables, pero cuyo objeto no es algo atinente a las necesidades perentorias que nos plantea la supervivencia, sino la persona humana o algo relativo al sentido de la vida del hombre, vemos que, como consecuencia de esta focalización en lo mensurable se torna inviable el cometido e imposible la libertad humana, porque si es cierto que “lo esencial es invisible a los ojos” debemos aceptar que la preeminencia de lo contingente ahoga el espíritu del mismo modo que la falta de luz imposibilita el ejercicio del sentido de la vista, así como, la reiteración de tales costumbres atrofia la capacidad natural.

En el caso de la educación, la primacía de la acción atenta contra el desarrollo de la capacidad de contemplación del misterio que la educación implica, en cuanto requisito para la actualización de una vocación única e irrepetible, que supone la recta disposición de la naturaleza en orden al auxilio de la Gracia por medio de la cual su plenitud se alcanza.

Conocer es algo tan connatural al hombre que entendemos que en el conocimiento verdadero se realiza la persona humana en cuanto tal. Conocer para el hombre, no sólo es una actividad que brota de la raíz espiritual que lo constituye en persona, sino que es la actividad en que la forma que caracteriza la naturaleza humana, su alma, se realiza como tal. Sin embargo, el conocimiento de lo verdadero no es consecuencia necesaria de la actividad racional. De hecho nos confundimos, erramos, e incluso llegamos a utilizar la capacidad racional de modos tales que engendramos resultados contrarios a la naturaleza. La actividad racional alcanza un verdadero conocimiento en la medida que se ordena al conocimiento de lo verdadero. Existe el riesgo de no encontrar la verdad al investigar, de fallar respecto al fin. Al menos un riesgo de error proporcional al que justifica y se busca superar por medio de la actividad investigativa.

A conocer y a pensar se aprende de la mano de otros como se aprende a caminar. El hecho de contar con “el instrumento” no garantiza el uso correcto ni el logro de la finalidad se deriva necesariamente de tal capacidad. Por eso existe la lógica, como el arte por el cual la razón procede ordenadamente, con facilidad y sin error.

Luego, parece acorde a la realidad reconocer que la necesidad de investigar se funda en el hecho de que conocer para el hombre no es una operación infalible. Falibilidad humana que se verifica además como posibilidad de no utilizar las potencias racionales según el orden de las cosas.

Ambas posibilidades, el error y el engaño, se pueden seguir tanto de la ignorancia como de la rebeldía. Es decir por no saber lo que deberíamos saber para obrar, padeciendo ignorancia, o por obrar ignorando intencionalmente lo que sabemos, no queriendo reconocer lo que las cosas son.

A priori, podemos decir que investigar es algo que en última instancia se ordena según el fin de la actividad cognoscitiva: la perfección personal. A punto tal la investigación tiene por objeto la verdad de la cuestión investigada, que resulta absurdo y contradictorio sostener que alguna investigación no tenga por finalidad el conocimiento verdadero de la cosa que se investiga.

¿Cómo podría alguien pretender investigar sin intención de encontrar la verdad?

Ahora bien, hay que distinguir que una cosa es el riesgo de no encontrar la verdad al investigar, y otra cosa muy distinta la posibilidad de investigar en orden a demostrar algo que se da por conocido.

¿Es que hay investigaciones que se ordenan a demostrar algo que se da por conocido de antemano?

En algún sentido todo lo que investigamos se ordena a demostrar o probar algo en algún sentido ya conocido. Ciertamente, conocido de manera provisional, pero de algún modo conocido, porque de lo totalmente ignorado no podemos plantear cuestión alguna como no planteamos cuestiones sobre lo que damos por definitivamente conocido. Los nuevos conocimientos se adquieren a partir de lo ya conocido, de allí la importancia de los principios y de la causa final en cualquier intento investigativo.

Conocer es saber lo que las cosas son. Pero saber lo que las cosas son implica responder adecuadamente qué es algo, lo cual supone responder a dos preguntas. La primera sobre la existencia y la segunda sobre la esencia.

El verdadero conocimiento comienza por reconocer la existencia de algo, si algo es o no es, pero se completa en la medida que somos capaces de dar razones, es decir explicar racionalmente, qué es esa cosa cuya existencia hemos verificado anteriormente.

Por eso decimos que educar no sólo requiere enseñar lo que las cosas son, sino además, enseñar las razones por las cuales decimos que las cosas son como se enseña que son. La primera es instancia fundamental del aprendizaje fundada en el principio de autoridad que el aprendiz reconoce en el maestro en virtud del amor recto desde el cual se le enseña, de lo contrario el alumno no aprende sino que se somete en virtud del temor que el poder de quien lo ejerce imprime en su ánimo. El segundo momento se ordena al cultivo de la inteligencia del educando, y la proporcionalidad de su desarrollo se sigue de su capacidad natural y de la disciplinada aplicación en el aprendizaje de lo que por amor a la verdad se le enseña.

El amor humano siempre es respuesta. Respuesta al amor gratuito de la Divina Providencia que todo lo sostiene según la intención por la cual cada cosa ha sido creada. Así como el amor de los ancestros, como respuesta al amor de Dios que recibieron por medio de quienes aprendieron, funda la posibilidad de su testimonio magisterial, el amor del aprendiz como respuesta a lo que sus maestros le enseñan hace de él mismo otro discípulo de la verdad en Dios.

Como las fuentes de la verdad no se reducen a las operaciones de la razón, sino que es la persona la que debe encuadrar su inteligencia al ser de las cosas, el hombre debe reconocer verdades a las cuales necesita adaptar el ejercicio de su capacidad racional, porque algunas de esas verdades son requisitos para el recto ejercicio de la facultad racional y porque la racionalidad alcanza la plenitud de su potencia en la verdad a cuyo encuentro se ordena la naturaleza de la persona humana. Lo cual no quiere decir que ese tipo de verdades previas no puedan ser en algún sentido, racionalmente demostradas, al menos mostrar argumentativamente la coherencia racional que existe al tomarla como fundamentales, sino que cualquier demostración racional parte de algunos supuestos sin los cuales sería vano el intento.

Debemos afirmar que existen verdades que constituyen no sólo el punto de partida, sino la condición de posibilidad de un conocimiento verdadero. O la Verdad preexiste al intento por conocerla o no hay verdad alguna que encontrar. Luego, cualquier tipo de verdad a investigar debe ordenarse según la Verdad fundamental o será otra engañosa media verdad de las que tanto se divulgan. La media verdad atrae más por su contenido de verdad que por el modo simplista con que se la presenta, pero engaña por los errores con los que su simplicidad se arropa como atractivo para quienes anteponen el vicio de la curiosidad a la disciplinada virtud del estudio y la ardua tarea que el conocimiento de la verdad demanda.

¿Cuál es el fin de una investigación educativa?

La investigación educativa tiene por finalidad principal mostrar cómo se ha de promover la virtud en el educando.

En referencia a la persona humana debemos asumir como punto de partida que el hombre no sabe quién es hasta que no obra según lo que está llamado a ser. Cuando la persona humana obra respetando su naturaleza descubre la plenitud que como causa final le mueve a obrar.

Por naturaleza todos estamos llamados a ser personas educadas. Persona educada es la que hace recto y pleno uso de todas sus capacidades y dones. En esto consiste la vocación personal y por eso se dice que todo educador tiene por objeto el cultivo de la vida virtuosa y como tarea la promoción de la virtud en cada educando. Cada hombre tiene un lugar único en la maravillosa sinfonía de la creación. Llevar a la conducta, actualizar, el sello inmutable con el que Dios nos ha llamado a la vida es la clave de la realización personal y el fin al que la educación se ordena.

En este contexto, la virtud se dice en referencia a tres estados de la persona. En primer lugar se llama virtud a la potencia o capacidad natural, es decir la virtud entendida como disposición y por lo tanto posibilidad de obrar de un determinado modo; aquel modo que como principio dinámico manifestativo de la propia esencia personal se denomina naturaleza.  Considerando esta cuestión desde la actualización del fin al que la naturaleza personal se ordena, se denomina virtuosa a la persona que, gracias a los hábitos adquiridos en base al desarrollo de su potencialidad natural, obra de modo excelente o eminente, como cuando se dice de alguien que es una persona virtuosa o un virtuoso en tal o cual arte. Y también se estima como relativa a la virtud, la pedagogía por medio de la cual se promueve y conduce al educando, del estado de virtud potencial que constituye su estado vocacional como disposición natural, a la actualización plena de tal potencialidad característica de la persona que ha logrado hacer de su vocación el modo habitual de obrar.

Vocación significa llamado. La posibilidad de realización de la vocación está en proporción a la respuesta, más precisamente en proporción a la docilidad en la respuesta. La educación es esencialmente respuesta a la vocación personal. La vocación  personal se actualiza en la medida que hacemos bien el bien que nos compete hacer según la etapa y las circunstancias en las que la vida nos interpela.

La apelación existencial se discierne en el encuentro de tres factores siempre presentes en la vida de cada persona, esto es, el fin, las necesidades y la vocación personal. El fin de la vida es la felicidad deseada en cada acto, la perfección personal de la que dimanan todas nuestras tendencias y apetencias. Necesidades son aquellas “cosas” de las que somos objetivamente responsables, por las cuales y a las cuales tenemos que responder. Y la vocación, en este sentido, es el modo personal, único y distinto en virtud de nuestros dones, desde el cual somos capaces de responder.

Los dones que la realización vocacional demanda nos son dados como capacidades naturales cuya plenitud se alcanza por medio de la gracia, ya que la naturaleza tiende a un tipo de perfección que por sus solas fuerzas no puede sino a modo de disposición instrumental que la gracia sobrenatural completa.

La vocación, como la naturaleza de la persona humana, tiene una dimensión genérica, aquella en virtud de la cual somos humanos, y una dimensión específica, aquella en la cual se manifiesta la irrepetibilidad de la persona y por la cual somos tal persona y no otra. Por ende, una educación entendida según lo que es la naturaleza de la persona humana debe atender a ambos aspectos de la realización o actualización vocacional.

La educación puede ser considerada como una ciencia y como un arte. La educación es ciencia en cuanto consideración de los principios que rigen el proceso educativo de modo universal, estableciendo el orden, el modo y las especies de virtudes que son fundamento y objeto de la educación según la naturaleza humana. Y es un arte, tal vez más propiamente llamado pedagogía, en cuanto tiene por objeto la conducción y promoción al estado de virtud en cada educando.

Luego, cualquier investigación educativa debe de algún modo partir de la consideración del fin al que la educación se ordena, ya por la naturaleza del tema abordado, ya en orden a fundamentar su tratamiento y propuesta.

De poco sirve realizar investigaciones pretendiendo solucionar problemas sin tener en claro lo más exactamente posible de qué modo tal problema es parte del quehacer educativo desde las perspectivas señaladas. El fin de la educación no radica primeramente en la capacidad de resolver problemas, sino en la habilidad para reconocer la misteriosa presencia de lo sobrenatural a cuya luz se encuentran las verdaderas soluciones de los problemas.

La educación siempre debería tener como guía del derrotero de todos sus cursos, el hacer de la capacidad de escuchar la voz del Maestro un hábito en cada alumno. En última instancia la verdadera “calidad educativa” no se demuestra de otro modo que en el seguimiento de Aquel que es Camino, Verdad y Vida. El examen final para el cual cada docente debe preparar a cada uno de sus alumnos consiste en el reconocimiento de Jesús, en cuyos brazos será recibida nuestra alma cuando nuestros congéneres nos den por egresado de esta vida.

Observamos, más frecuentemente de lo deseable, que muchos estudiantes se plantean como trabajo de investigación en algunas de las áreas relativas al magisterio, cuestiones que impactan en el quehacer educativo, pero a las cuales no pueden responder desde la perspectiva de su especialización, sino a modo de reiterativo diagnóstico o a lo sumo con propuestas que escapan al ámbito de su futura responsabilidad docente.

En educación los logros más importantes que reclaman las urgencias padecidas, son metas alcanzables sólo como resultados indirectos si atinamos a poner primero lo que según la naturaleza de la persona deben ser los objetivos fundamentales de todo proceso educativo.

Centremos nuestra tarea docente en lo que el hombre según su naturaleza necesita y lo demás se dará por añadidura. El orden de los factores en la vida real altera los resultados, cuando no corrompe a los agentes, como prueba la mayor dificultad que implica la modificación de un mal hábito que la adquisición de uno adecuado.

Las tres cosas fundamentales a partir de las cuales se ordenan todos los saberes son las concernientes al conocimiento de lo que el hombre debe creer, el conocimiento de lo que como persona debe desear y el conocimiento de lo que en orden a su plenitud debe cumplir.


¿Qué implica desarrollar el aspecto cualitativo en investigación educativa?

La investigación educativa será cualitativamente válida en tanto tenga por finalidad discernir y proponer de qué modo se ha de promover la virtud en los casos en que se centre el estudio investigativo.

Observemos que el planteo de la dimensión cualitativa en investigación es algo que surge como contrapartida de lo que se denomina la dimensión cuantitativa. En realidad la intención se sigue de una pretensión de complementariedad que deriva de un paradigma equívoco en virtud de la parcialidad de su planteo naturalista.

Naturalista se denomina a grandes rasgos toda actitud ideológica negadora de la realidad sobrenatural o del fundamento sobrenatural de la realidad. El materialismo, por ejemplo es una concepción naturalista de la realidad. En educación, por ejemplo, ha sido notoria la influencia del naturalismo postulado por Dewey a quien se considera el padre de la escuela activa y cuyo paradigma fundamental consiste en la reducción del conocimiento a la experiencia.

Se denomina paradigma al modo interpretativo de la realidad, y por lo tanto un paradigma puede ser acorde a los principios naturales o no. Los principios son constantes constitutivas de la naturaleza de las cosas y por lo tanto no cambian. Los paradigmas dependen de nuestro conocimiento de la realidad y por lo tanto cambian según la cosmovisión de la cual dependen.

Del auge de la sociología se ha derivado un modo de consideración cuantitativa de la realidad a raíz de cuyos principios lo esencial de la realidad se ha tornado incomprensible. Fallo que se viene intentando contrarrestar sin posibilidad de solución verdadera, por medio de la inclusión de la dimensión cualitativa.

La senda de este desvarío es tan larga e intrincada como la historia del pecado[5] pero su síntesis tan clara como la distinción que hay entre las posibilidades de fundamentar el sentido de la vida humana. Las alternativas son dos: que el fundamento de la vida sea trascendente o que se pretenda circunscripto a la propia inmanencia humana; realismo o ideología.

Santiago Fernández Burillo plantea en su Curso elemental de filosofía que:

“en la actualidad se advierten y distinguen fácilmente tres visiones o cosmovisiones interpretativas de la realidad. La primera concibe la filosofía como sabiduría. Sostiene el primado del espíritu sobre la materia, y la libertad como señorío del hombre sobre las cosas. Es creacionista, esto es, ve el mundo como la obra de un Artífice inteligente, y al hombre como imagen de Dios. La segunda es el materialismo “científico” actualmente divulgado y al alcance de todos. Se lo encuentra en los medios de comunicación. Contiene una concepción cerrada a la trascendencia. El hombre se basta a sí mismo, la materia es lo único que existe y es autosuficiente. A menudo concede prioridad a la moda (lo que se lleva) y al éxito (previsible a corto plazo). La tercera es la postmoderna. Sostiene que buscar el último porqué es “pensamiento duro”, algo intolerante. Según esta visión, la filosofía expresa sólo la mentalidad vigente en un grupo social y una época. Ni la inteligencia ni la materia pueden dar cuenta de un origen absoluto; en consecuencia, nada puede hacerlo.”[6]

¿Cómo hemos llegado a esta situación de relativismo cultural?

A partir del Renacimiento se viene intentando fundar la ciencia en el sujeto, es decir, en el poder de la razón autónoma. No vamos a relatar ni siquiera los principales hitos de este derrotero, simplemente trataremos de mencionar algún antecedente de impacto más directo.

Augusto Compte engendró la sociología como física social, pretendiendo que de tal modo se lograría un conocimiento científico que haría prescindible todo tipo de creencia o verdad trascendental. Su convicción era tal que la pensó como una religión positiva con su Catecismo sociológico e incluso sus templos, como lo prueba la catedral compteana de Brasilia.

Según la llamada ley de los tres estados, Compte sostuvo que la humanidad en su período positivo alcanzaría por medio del método físico matemático a explicar todos los interrogantes humanos y a resolver todos sus problemas.

El positivismo es una teoría que declara negarse a admitir otra realidad que no sean los hechos y a investigar otra cosa que no sean las relaciones entre los hechos. En lo que toca por lo menos a la explicación, el positivismo subraya el cómo, y elude responder al qué, al por qué y al para qué. Se une a ello una definitiva aversión a la metafísica[7], hasta tal punto, que se ha considerado este rasgo el que mejor caracteriza la tendencia positivista.

Pero el positivismo no sólo rechaza el conocimiento metafísico y todo conocimiento a priori, sino también cualquier posibilidad de una intuición directa de lo inteligible. El positivismo pretende atenerse a lo dado y no salir jamás de lo dado.

Para Augusto Comte la realidad humana está gobernada por el progreso en la forma histórica de la Ley de los tres estados, según la cual la humanidad es religiosa en su infancia, metafísica en su juventud y positivista en su madurez. El fundador del positivismo no concibe la filosofía como una actividad que valga por sí misma. Para él el saber sólo vale por sus resultados útiles y económicos. Son consecuencia del positivismo el utilitarismo y el pragmatismo, actitudes que valoran el éxito por encima de todo.

En dos frases se condensa la mentalidad positivista y anti-metafísica de A. Comte:

1. Saber para prever, prever para proveer. El saber solo interesa para anticiparnos, para dominar y explotar la Naturaleza. En otras palabras: Saber es poder. Pero ¿qué pasa con la verdad de las cosas?

2. Todo es relativo, he aquí la única verdad absoluta, dice Comte, sin asustarse ante la paradoja que su afirmación comporta. No obstante, ¿una relatividad universal, no postula algún absoluto?

Para Comte lo “positivo” de la “filosofía positiva” significa hechos, sensibles y comprobables, prácticos, útiles. Todo lo que no sea sensible o comprobable sensorialmente será, no ya falso, sino irrelevante, insignificante como los mitos primitivos. El ser supremo (le Grand Étre), según Comte, es la humanidad (l’Humanite). El padre del positivismo concibió el saber como Enciclopedia, sistemática y al servicio de la industria y el poder político, en la futura “sociedad positivista”. La religión y el ser supremo de la nueva sociedad seria la Humanidad, su ideal moral el Progreso material.

Entre otras cosas, Augusto Compte, al constituir el progreso como fin de la vida humana, eliminó la distinción entre misterio y problema. Es decir, prescindió del origen de la Creación reduciendo la causa final a proyección humana, y también prescindió de la Caída y sus consecuencias, reduciendo todo lo que de esta realidad se sigue a mera cuestión cultural, poniendo al hombre, en realidad sólo a algunos hombres iluminados, en lugar de Dios.

Tales hombres “superiores por su ciencia positiva” integran una raza elegida. La misma noción cabalística inspiradora y propugnada por el nacionalsocialismo, a cuya semejanza actualmente, por ejemplo, Edgard Morin, entre otros corifeos de la educación globalizada, con financiación y expreso respaldo de la UNESCO, propone como esperanza para la humanidad en su Saberes fundamentales, que el cerebro humano pueda ser biológicamente controlado para alcanzar la paz perpetua. Como si careciésemos, ya no sólo de la capacidad de entender la verdad, sino simplemente de recuerdos de la historia reciente, se recomienda en nombre y en aras de la democracia universal cifrar esperanzas en un proceso de eugenesia mundial basado en la aplicación selectiva de un lavado de cerebro genético, el cual serviría para hacer de esta tierra un cielo libre de injusticias y violencias, aunque desde todo punto de vista por las actuales sendas, para la abrumada y creciente mayoría, cada día el mundo se asemeje más al infierno.

El actual relativismo cultural típico del psicosociologisismo imperante en educación tiene una de sus raíces en el planteo ideológico característico de la modernidad, en el que confluyen además de la matriz compteana, otros factores contrarios a la naturaleza de las cosas, como ciertos idealismos de corte naturalista de tipo rusoniano, concepciones materialistas como el evolucionismo y el marxismo, y visiones reduccionistas del hombre como las que sostienen algunas de las escuelas psicológicas más divulgadas.

En este contexto se pergeñó un modo de investigar que deliberadamente busca prescindir del fundamento metafísico de la realidad, en orden a cuya ilusoria compensación se introdujo lo que se ha dado en llamar el aspecto o dimensión cualitativa en investigación.

Como consecuencia de este arbitrario paradigma cerrado a la trascendencia y por lo tanto encerrado en la imposible inmanencia autónoma, se ha generado una incontable proliferación de estudios y estadísticas sobre el objeto de la educación, el niño, el joven y el hombre, sin que ninguno de tales intentos atine a dar respuesta legítima y mucho menos a hacer viable algún tipo de propuesta superadora de la crisis en que la educación actual se encuentra.

Lo señalado resulta de tal modo porque desde los supuestos relativistas es imposible lograr algo distinto a lo que ya padecemos. No se puede resolver hoy lo que desde entonces no se quiere considerar: el hombre es creatura llamada a una perfección final que trasciende pero se realiza en la justa convivencia con sus semejantes a partir del conocimiento de la Verdad.

Al decir de Albert Einstein, los problemas actuales requieren de un pensamiento superior a aquel del cual derivan.

Toda actividad humana supone, manifiesta y tiende a configurar la realidad según una cosmovisión o ideología, que de un modo u otro se refiere al ser del hombre, al sentido de la historia y a una noción de Dios. Según la concepción modernista, Dios nos es el principio, como lo ha entendido la humanidad durante la mayor parte de su historia, sino que surge al final como fruto del devenir dialéctico de la conciencia. La contradictoria “certeza de la incertidumbre radical” que se predica actualmente en los foros mundiales de educación no es más que la resultante de tal proyección.

Luego, si queremos realmente hacer alguna investigación educativa que sirva al fin que la justifica, se impone remontar la consideración de la cuestión hasta sus fundamentos filosóficos y teológicos, y desde allí iluminar el aspecto elegido del quehacer educativo en vistas a restaurar en educación el primado de los verdaderos principios.

Lo dicho respecto a la posibilidad de desarrollar la perspectiva cualitativa en una investigación educativa implica, tener en cuenta que lo cualitativo dice necesaria referencia a la naturaleza de las cosas, en este caso la naturaleza de la persona humana como fin al que la educación se ordena; y por ende cualquier investigación relativa a la educación debe contemplar tales nociones en sus fundamentos y mostrar cómo la temática investigada y la propuesta que a raíz de la investigación se realiza significan un aporte orientado al perfeccionamiento personal.

La dimensión cuantitativa en todo caso servirá para destacar la importancia relativa del problema examinado, y por ende la relevancia general de la propuesta que se realiza, en virtud del impacto que por medio de las técnicas de relevamiento cuantitativo se constate o se proyecte. De todas maneras la dignidad e integridad personal que es el supuesto legitimador del bien cuya carencia en última instancia se busca restaurar por medio de un trabajo de investigación, no depende de la cuantía de casos afectados por la carencia en cuestión. Aunque la cantidad de casos no puede considerarse como irrelevante, porque, por ejemplo,  efectivamente contribuye a dimensionar el riesgo de proliferación y la urgencia de la solución buscada, debemos tener en cuenta que un solo caso de privación del bien debido que afecte a una persona, ya demanda y amerita la intervención de quien, por la razón que fuere sea responsable ante tal caso. De poco consuelo sirve y de ningún esfuerzo exime el saber que la dolencia que padece un ser querido sea estadísticamente irrelevante. Que estadísticamente sea un caso en un millón no hace menos urgente el deseo y la necesidad de solución para quien padece algún tipo de afección que podría ser prevenida, compensada, disminuida o curada.


[1] La serendipia o descubrimiento accidental es un hallazgo colateral a la intención o finalidad investigativa, como por ejemplo, es el caso de la “invención” de algunos edulcorantes artificiales, o el descubrimiento de un tesoro en la reconstrucción de un edificio.

[2] En educación, algo de esta impronta que sobre acentúa la acción exterior en detrimento de la contemplación, que es la única fuente de la libertad personal, se constata, por ejemplo, en la concepción de la escuela activa. En investigación “social”, un escoramiento decisivo hacia la primacía del activismo grupal se observa en la propuesta que se ha divulgado bajo el rótulo de investigación-acción. Engendro, éste último, al parecer, sino derivado al menos relativo al esquema electromagnético de las comunicaciones, el cual en ciertos manuales escolares se presenta como modelo de comunicación sin reparar en la impronta manipuladora que tal concepción supone respecto a la libertad personal.

[3] Por ejemplo, la ley de educación sexual, en los países que hace años se viene implementando, como en España o en Méjico donde los textos son los mismo que en España y que algunos de los manuales escolares propuestos en nuestro medio por ciertas editoriales, como Santillana, la implementación de tal ley no ha logrado revertir ninguno de los indicadores de los flagelos en nombre de cuya prevención o erradicación se promulgó la norma. Por el contrario, los casos de violencia sexual en la escuela, de embarazos adolescentes y de abortos en mujeres en edad escolar se han multiplicado.

[4] Se dice que el conocimiento sensible es evidente porque, supuesta la armonía del organismo y aún reconociendo que la agudeza perceptiva es perfectible al modo del hábito, en principio el sentido no falla respecto a su objeto específico.

[5] Pecar significa obrar en sentido contrario a la naturaleza. De cada pecado se sigue según su gravedad una perdida proporcional de libertad porque va cegando la capacidad natural de admirarnos ante la Belleza, de amar y obrar el Bien y de reconocer la Verdad. Muestra el punto de confusión y decadencia que nos encontramos como consecuencia del relativismo imperante, considerar que se realizan practicas contranaturales como el asesinato en el seno materno por medio de “recursos” abortivos usados como si fuesen preventivos, con lo cual muchas mujeres que se creen buenas, son asesinas de sus propios hijos.

[6] Fernández-Burillo, Santiago; Curso elemental de filosofía; Universidad de Navarra; 2001; pag. 4.

[7] Metafísica es la ciencia especulativa por excelencia, tiene por objeto el ente en cuanto ente y los principios del ser y del pensar. Las ciencias filosóficas son tales en cuanto toman sus principios de la metafísica. Todas las ciencias se valen de los principios, pero ninguna los investiga. La metafísica en cuanto se ocupa de los principios de la razón (especulativa y práctica) es sabiduría.

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