Foro ISFD Fátima

Lectura crítica: Paulo Freire

Lectura crítica se entiende como análisis en busca de la verdad: lo que se dice y lo que implica lo dicho.

– – – – – – – – – – – – –

El mensaje de Paulo Freire

Textos seleccionados por el INODEP; Fondo de Cultura Popular. Ed. Marsiega. Madrid, 1973. 166 pp.

CONTENIDO DE LA OBRA

En el presente volumen se recogen diversos escritos de Paulo Freire, ordenados en los siguientes capítulos:

I. El hombre y su experiencia (autobiografía de Freire).

II. Alfabetización y concientización.

III. Praxis de la liberación.

IV. Obstáculos a la liberación.

Concluye con una entrevista con Freire publicada por el IDAC (Institut d’Action Culturelle. Ginebra), del que es presidente el propio Freire.

Nacido de una familia de tipo medio brasileña en 1921, guarda profunda veneración hacia la tolerancia de su padre -espiritista- y para con su madre, profunda católica y de cuya religiosidad dice Freire que participa. Profesor de Historia y de Filosofía de la Educación en la Universidad de Recife, se preocupa por las técnicas de alfabetización que se están empleando.

«Un día me vino a la cabeza -escribe- la idea de que el método correcto consistiría en meter en la cabeza de los analfabetos símbolos asociados con palabras, e interrogarlos a continuación de manera crítica para que descubriesen por su cuenta la asociación entre los símbolos y las palabras».

Es este punto (la experiencia realizada en Brasil, que expone en las páginas 57-75) lo más importante de su teoría y práctica de la educación: el enseñar a leer como un proceso integral de educación, la pedagogía activa, la técnica de alfabetización acomodada a los mayores, el despertar el sentido crítico en los alumnos. En realidad, tampoco es tan novedoso el descubrimiento -basta pensar en Sócrates o Pitágoras-, pero Freire lo expone con fuerza y teniendo como base elementos marxistas y existencialistas tanto de su concepto del hombre como de la historia.

VALORACIÓN TÉCNICA Y METODOLÓGICA

Freire maneja una amplia terminología propia, que hace pensar que también utilizará con un sentido muy peculiar la terminología más común y establecida. Para analizar su pensamiento, procederemos de la siguiente forma:

a) Citar un párrafo donde parece resumir todo su pensamiento.

b) Comentar cada una de las expresiones de este párrafo aduciendo citas de todo el libro.

«La concientización ha sido siempre inseparable de la liberación, al igual que la teoría y la práctica están indisolublemente unidas en la praxis. La práctica sin la teoría es activismo; y la teoría sin la práctica es bla-bla-bla. La liberación se da en la historia a través de una praxis radicalmente transformante, que evita a un tiempo el idealismo y el objetivismo mecanicista. El idealismo, en primer lugar. Con frecuencia el error de los cristianos ha estado en creer que la liberación ha estado o se vivía en el interior de la conciencia de cada cual, y que el cambio de estructuras se deducía del reajuste de la vida moral privada. En esta perspectiva, la escuela se concebía como transformadora de la sociedad, cuando sucede exactamente lo contrario» (p. 9).

El término más cargado de sentido es el de concientización. Freire entiende por concientización el «método pedagógico de liberación de campesinos analfabetos» (p. 13), aunque generaliza este método a todo tipo de enseñanza, incluida la universitaria de un país desarrollado. No tenía más remedio que ser así, porque Freire apoya su teoría en toda una filosofía.

La concientización consiste en «un método de alfabetización-concientización, gracias al cual muchos hombres y mujeres, aprendiendo a leer, comenzaron a asumir su propia existencia como un compromiso en la historia» (p. 14). Nótese la construcción de la frase, descargando en el gerundio «aprendiendo a leer»; es decir, lo importante de este método no es que aprendan a leer, sino que asuman el compromiso histórico. Se trata, pues, de una manipulación de la enseñanza con fines políticos. La generalidad de la frase -no existe más compromiso con la historia que el embarcarse en la acción política- muestra ya la filosofía del subsuelo. Por ello, Freire calificará de reaccionarios a quienes no estén de acuerdo con él: «Como era de esperarse -escribe en la página 25-, los grupos reaccionarios confundieron sistemáticamente en sus acusaciones la política con el educador, presentando así el esfuerzo de la formación de la conciencia de las masas como síntoma de una peligrosa estrategia de subversión». Realmente, sorprende esta extrañeza de Freire ante la reacción brasileña -quizá injustificada-, cuando él mismo es incapaz de entender una alfabetización no politizada: «De esta manera, el proceso de alfabetización política -como el proceso lingüístico- puede ser una práctica de la domesticación de los hombres o una práctica para su liberación. En el primer caso, la práctica de la concientización no es posible en absoluto, mientras que en el segundo caso, el proceso es en sí mismo concientización» (p. 37). Es decir, sólo se puede llamar concientización a aquella forma de enseñar a leer que, por propia dinámica, concluya -en cuanto tal método de enseñar a leer- en la acción política liberadora. Lo expresa con mayor precisión más adelante: «Por esto, la concientización es un proyecto irrealizable para las derechas. La derecha es, por naturaleza, incapaz de ser utópica, y no puede, por tanto, practicar una forma de acción cultural que llevaría a la concientización. No puede darse concientización del pueblo sin una denuncia radical de las estructuras deshumanizantes que va a la par con la proclamación de una nueva realidad que puede ser creada por los hombres. La derecha no puede desenmascararse; no puede tampoco dar al pueblo los medios de desenmascararla más de lo que ella desea… Solamente para la dominación es para lo que la derecha inventa nuevas formas de acción cultural… Mientras que la acción cultural para la libertad se caracteriza por el diálogo y su fin principal es concientizar a las masas, la acción cultural para la dominación se opone al diálogo y sirve para domesticar a las masas» (p. 122).

El párrafo últimamente citado es lo suficientemente general para ser de todo punto inaceptable. Puede decirse que para Freire la enseñanza no tiene otro fin que la acción política revolucionaria. Cualquier educación que no conduzca a esto es alienante y domesticadora. Por ello, toda enseñanza no politizada en la forma que Freire piensa será, al menos, «inocente», y siempre dañina. Por eso negaba -en el párrafo que estamos comentando- que del mejoramiento personal se siguiese el mejoramiento de las estructuras. Su posición es exactamente la contraria: sólo el mejoramiento de las estructuras puede mejorar a los hombres. Su antropología aparece en este punto como totalmente deudora de la concepción marxista. La consecuencia es aplicada inevitablemente a la teología: «Estudio de las relaciones entre una pedagogía liberadora y una teología liberadora» (p. 14). Esta revolución pregonada por Freire no consiste sólo en el dar ideas revolucionarias, sino en llevarlas a la práctica: «NO hay concientización si de su práctica no surge la acción consciente de los oprimidos en cuanto clase social explotada en su lucha por la liberación» (p. 136).

En el ideal pedagógico de Freire no aparece ni siquiera en lontananza el conocimiento de la verdad, ni el conocimiento de Dios, ni el cultivo de las virtudes humanas, sino directamente la acción liberadora, y después de ésta y como su consecuencia, el mejoramiento de los individuos. Se entiende así la radical división entre derechas e izquierdas incluso en lo que mira a la cultura: la cultura de las derechas no tiene nada que ofrecer que no sea alienante y domesticador. Esta visión sectaria y sectarizante de la cultura se apoya en una deficiente antropología (Freire rechaza la acusación de ser maniqueo en la página 48, nota 19), basada en la concepción dialéctica de la historia. Se encuentra, pues, en las antípodas del humanismo, basado en la frase de Terencio: «Homo sum, et humanum a me nihil alienum puto». Cualquier humanista no podría menos de pensar que de emplearse a fondo el método de Freire, quizá fuese posible liberar a las masas, pero para conducirlas a siglos de barbarie pregriega.

Por liberación se entiende la liberación de las clases oprimidas, en cuanto clases oprimidas, por medio de la revolución. Ante todo, la liberación obrada por la concientización exige una desmitificación total: «El trabajo humanizante no podrá ser otro que el trabajo de la desmitificación. Por esto mismo, la concientización es la mirada más crítica posible de la realidad, y que la des-vela para conocerla y conocer los mitos que engañan y que ayudan a mantener la realidad de la estructura dominante» (p. 39). No puede menos de pensarse que esta labor de desmitificación debe realizarse contra todos los principios en que se sustenta la sociedad, bien sea el matrimonio o los principios morales. Basta decir que pertenecen a la estructura burguesa. Si Freire no llega hasta aquí, llegarán sus discípulos. A esta luz, cobra trágica perspectiva la siguiente afirmación: «Ser revolucionario significa estar contra la opresión y la explotación y en favor de las clases oprimidas, en términos concretos y no en términos idealistas. En este sentido, naturalmente, un revolucionario, sea o no cristiano, no podrá aceptar una Iglesia que se solidariza por “inocencia” o por “astucia” con los intereses de la clase dominante, y pierde así su carácter utópico y esperanzado y se vacía de su dimensión profética. Ni siquiera es necesario denunciar a esta Iglesia. Ella misma se encarga de hacerlo cuando defiende, subrepticia o abiertamente, a las clases dominantes» (p. 139, nt. 12).

La acción revolucionaria parece ser condición indispensable para realizarse como hombre. «Notemos de paso que aquí se encuentra una idea muy querida para el marxismo -que no la descubrió, pero que la recuerda con énfasis-: por la acción y en la acción es como el hombre se construye en cuanto hombre. Notemos también que la respuesta a los desafíos crea al hombre, en el sentido de que le fuerza, o al menos le invita, al diálogo, a relaciones humanas que sean, no de dominación, sino de simpatía y de reciprocidad» (p. 52). La última parte del párrafo nos introduce en una de las líneas de fuerza del pensamiento de Freire, no expuesto hasta ahora. La revolución no tiene como fin conducir a un nuevo sistema de opresión, sino a una fraternidad universal que más parece identificarse con la imagen del siglo XIX que con el paraíso marxista. A este respecto son muy atinadas las observaciones de Freire sobre los manipuladores demagógicos de las revoluciones, así como las reacciones de los «oprimidos»: «Pero casi siempre, durante la fase inicial de la lucha, en lugar de luchar por la liberación, los oprimidos tienden a convertirse ellos mismos en opresores o en “subpresores”» (p. 77). Aunque, por ignorar, el pecado original y confundirlo con el pecado de las estructuras, según Freire, la culpa de esta reacción no parecen tenerla los oprimidos, sino las estructuras opresoras anteriores: «La misma estructura de su pensamiento se ha visto condicionada por las contradicciones de la situación existencial concreta que nos ha manipulado» (p. 79).

VALORACIÓN CONCLUSIVA

Esta obra parece que está llamada a tener difusión e influencia en los medios eclesiásticos. Su autor viene avalado por todas las garantías actuales del éxito en algunos sectores: «católico», famoso por sus experiencias educativas, desterrado, profesor invitado de Harvard y del Consejo Ecuménico de las Iglesias, y con una perspectiva sobre la educación basada en elementos tomados al marxismo, al existencialismo, y que se dan la mano con la teología de la liberación. Por otra parte, Freire no toca expresamente ningún tema teológico: no existen más frases sobre la Iglesia que las citadas, y éstas se encuentran dichas de pasada. Los peligros y errores contenidos en este libro serán visibles a quien lo lea con profunda atención y conocimiento del trasfondo filosófico, incompatible con la doctrina de la Fe.

– – – – – – – – – – – – –

Conciencia crítica y liberación.

Pedagogía del oprimido

FREIRE, Paulo; Ed. América Latina. Bogotá, 1972.

CONTENIDO DE LA OBRA

CAPÍTULO PRIMERO

I.          Justificación de la pedagogía del oprimido

El hombre actual capta, al proponerse a sí mismo como problema, su vocación ontológica e histórica de «ser más», de humanizarse verdaderamente. Y capta también que la estructura social de hoy, en lugar de permitirle ser más, lo deshumaniza, lo hace menos. Una y otra (ser más, ser menos) radican en que el hombre es un ser inconcluso.

La estructura actual se presenta según la relación opresor-oprimido. Uno y otro están en la situación de «ser-menos», los primeros por su violencia activa, los segundos por recibir la violencia, la injusticia, la opresión.

Pero el hombre está llamado a ser más, y para lograrlo debe buscar su liberación. Esta no puede venir de los opresores, que, cuando más, llegan con su poder opresor a una aparente generosidad con los oprimidos. El opresor necesita para su existencia la estructura opresor-oprimido.

La liberación sólo puede venir del «poder que nazca de la debilidad de los oprimidos», que «será lo suficientemente fuerte para liberarlos a ambos» (p. 20). La verdadera generosidad está en luchar para que desaparezcan las razones del falso amor, ante el cual se extienden las manos del «abandonado de la vida», del «condenado de la tierra; en luchar para que desaparezcan estas súplicas de humildes a poderosos y «se vayan haciendo cada vez más manos humanas que trabajen y transformen al mundo» (p. 21).

«Esta enseñanza y este aprendizaje tienen que partir, sin embargo, de los condenados de la tierra, de los oprimidos, de los harapientos del mundo y de los que con ellos realmente se solidaricen para buscar la liberación a la que llegarán no por casualidad, sino por la praxis de su búsqueda, por el conocimiento o reconocimiento de la necesidad de luchar por ella. Lucha que, por la finalidad que le dieron los oprimidos, será un acto de amor, con el cual se opondrán al desamor contenido en la violencia de los opresores, aun cuando ésta se revista de la falsa generosidad recibida» (p. 21).

La aceptación a priori de la dialéctica, por la cual no cabe más progreso que el que se obtenga por la lucha de contrarios, condiciona, ya desde el inicio, toda la exposición de Freire.

II.        La contradicción opresores-oprimidos; su superación (pp. 21-37)

La pedagogía del oprimido no es para el oprimido, sino hecha con el oprimido en su lucha liberadora. Debe hacerlo consciente de la opresión y de sus causas y llevarlo al compromiso con la lucha por su liberación, en que esta pedagogía se hará y rehará. Como los oprimidos «hospedan» al opresor en sí (por tanto, son dobles, inauténticos), deben ser conscientes críticamente de ello. Si no, tienden no a luchar, sino a «adherirse» al opresor, a identificarse con él, en quien ven el testimonio de hombre, de humanidad; el hombre nuevo serían ellos mismos (los oprimidos) tornándose opresores de otros; su adherencia al opresor no les posibilita la conciencia de sí como personas, ni la conciencia de la clase oprimida.

Freire sigue fielmente a Marx, que había escrito: «Hay que hacer más angustiosa la opresión real, añadiendo la conciencia de esa opresión» (Contribución a la Crítica de la filosofía del derecho de Hegel.)

El «miedo a la libertad» de los oprimidos los puede llevar tanto a pretender ser opresores, como a permanecer atados al status de oprimidos. El oprimido recibe impositivamente las opciones de la conciencia del opresor; por esto el comportamiento del oprimido es prescrito: se hace con las pautas del opresor. El oprimido se encuentra «inmerso» en la estructura dominadora y teme la libertad al no sentirse capaz de asumir el riesgo ante los opresores y ante los otros oprimidos que se asustan con mayores represiones. Sufre una dualidad: quiere ser, pero teme ser. Es él (oprimido) y al mismo tiempo otro (opresor), introducido en él como conciencia opresora. Su lucha se plantea entre expulsar o no al opresor de dentro de sí; entre seguir prescripciones o tener opciones.

Este es el trágico dilema de los oprimidos, que su pedagogía debe resolver para alcanzar la liberación a través de ese «parto» doloroso del cual nace el hombre nuevo -viable únicamente por la superación de la contradicción opresor-oprimidos-, que es la humanización de todos: un nuevo hombre que se va liberando y no es opresor ni oprimido. Pero no basta una superación idealista de su situación de oprimido; para que sea motor de la liberación hace falta que el oprimido se entregue a la praxis liberadora, reconociendo el límite que la sociedad opresora le impone y teniendo ahí el motor de su acción liberadora.

En esta praxis liberadora entran los opresores cuando individualmente se solidariza alguno con un acto de amor, que lo lleva al liderazgo revolucionario, asumiendo la situación de oprimido.

La liberación supone un cambio provocado de la estructura opresor-oprimido que se comporta como sustrato en donde están inmersos opresores y oprimidos.

«Pedagogía del oprimido, que, en el fondo, es la pedagogía de los hombres» que se empeñan en la liberación. Uno de sus sujetos son los oprimidos al conocer críticamente que son oprimidos.

III.       La situación concreta de opresión y los opresores (pp. 37-49)

Dos momentos de la pedagogía del oprimido:

1.                  El oprimido desvela el mundo de la opresión y se compromete, con la praxis, en su transformación.

2.                  Transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en permanente liberación.

Estudia el momento primero en donde aparece el problema de la conciencia oprimida y de la conciencia opresora; de los hombres opresores y oprimidos en una situación concreta de opresión.

La situación de opresión engendra la violencia y constituye a los oprimidos como violentados. Los que inauguran el desamor, la violencia, la injusticia, son los opresores.

El amor es inaugurado por la respuesta de los oprimidos al rebelarse y buscar la superación por la liberación de la contradicción en que se hallan. Con su liberación se liberan también los opresores al desaparecer como clase que oprime y no aparecer los antes oprimidos como nuevos opresores.

La situación opresora da a todos los sumergidos en ella (opresores y oprimidos) formas características de ser. El opresor aparece con una fuerte conciencia posesiva de personas y del mundo, sin la cual no es, y por eso tiende a transformar todo en objeto de su dominio. Esto los lleva a una visión exclusivamente materialista de la existencia en donde el dinero es la medida de todas las cosas y el lucro su objeto principal. Para el opresor lo que vale es tener más, a costa incluso del tener menos o del tener nada de los oprimidos. Ser para ellos es tener.

Para los opresores, los «otros» (los oprimidos) son cosas a las cuales han de tratar «generosamente» y mantenerlos observados y vigilados como seres inanimados. Esto (el autor cita a E. Fromm, El corazón del hombre) es una manifestación característica de la conciencia opresora con su visión sádica y necrófila del mundo y de los hombres. Los oprimidos no tienen otras finalidades sino las que les impongan los opresores.

Plantea también Freire el caso del opresor que se pasa al polo oprimido para luchar por su liberación, pero lleva toda la marca de su origen, sus defectos y sus prejuicios, y entre ellos la desconfianza de que el pueblo sea capaz de pensar con acierto, de querer, de saber. Corren el riesgo de caer en otro tipo de falsa generosidad en donde ellos son los forjadores de la transformación, propietarios del saber revolucionario, sin creer en el pueblo aunque hablen de él. Un verdadero revolucionario humanista se reconoce más por la creencia en el pueblo, que lo compromete, que por mil acciones sin ella. Debe revisarse a sí mismo constantemente y no permitirse comportamientos ambiguos. En definitiva, quien se pasa al polo de los oprimidos debe renacer, adquirir una nueva forma de «estar siendo», y esto se logra mediante la convivencia con los oprimidos.

Como se ve, Freire -aun aceptando de lleno un planteamiento marxista- se manifiesta partidario de un «populismo» que a Lenin, por ejemplo, le parecería sin duda superficial e ingenuo. (Cfr. Introducción general, pp. 45-46)

IV.       La situación concreta de opresión y los oprimidos (pp. 49-55)

El oprimido presenta como características: la dualidad existencial, el fatalismo, la aceptación del orden, la admiración hacia el opresor, la autodevaluación.

Por la dualidad, el oprimido es oprimido y opresor. Esto conduce a una actitud fatalista (que algunos califican de docilidad como característica esencial de un pueblo). Este fatalismo es casi siempre referido al destino o a una distorsionada visión de Dios.

Aceptan el orden establecido por los opresores y a veces lo defienden, incluso atacando horizontalmente a otros oprimidos (explicitan así su dualidad: atacan al opresor hospedado en el oprimido).

Aparece también una tendencia a admirar e imitar al opresor y a sus formas de vida. La autodevaluación es una consecuencia de la autoincorporación que hacen los oprimidos de la visión que tienen de ellos los opresores. Aceptan que son menos. Por eso no creen en sí mismos.

Esta autodesvalorización se transforma al alterarse la situación opresora por captación de su propio valor como personas y al captar la vulnerabilidad de los opresores. Poco a poco el oprimido asume formas de rebeldía y se va comprometiendo en la lucha organizada por su liberación por medio de la praxis (acción y reflexión).

Ciertamente, ser no es tener medios materiales; pero esa distinción válida anula precisamente la dialéctica materialista que, no obstante, Freire continúa utilizando.

V.        Nadie libera a nadie, nadie se libera solo; los hombres se liberan en comunión (pp. 54-61)

El autor sostiene que la revolución tiene un carácter eminentemente pedagógico y que así lo han vivido los auténticos revolucionarios (Che Guevara, Camilo Torres, Mao Tsé-Tung).

El camino para un trabajo liberador realizado por el liderazgo revolucionario no es con las técnicas domesticadoras (slogans, propaganda, comunicados, etc.), sino con el diálogo concientizador. El líder y el oprimido deben llegar al conocimiento de que ambos son sujetos que se insertan críticamente en la estructura opresora.

Los oprimidos tienen que luchar como hombres y no como «cosas». Para construirse de nuevo como hombres no debe esperarse a un después de la revolución. La lucha por esta reconstrucción comienza en el autorreconocimiento de que son hombres destruidos. No parece, de nuevo, coherente con su afirmación de que ser no es lo mismo que tener bienes materiales.

El método es el pedagógico, o sea, una actitud de diálogo permanente por el cual el oprimido se autorreconoce como hombre destruido, y con el concurso del liderazgo revolucionario en «cointencionalidad», en un acto conjunto, desvelan la realidad, la conocen críticamente y se rehacen a sí mismos.

CAPÍTULO SEGUNDO

(pp. 63-95)

I.          La concepción «bancaria» de la educación como instrumento de opresión. Sus presupuestos. La contradicción educador-educando. Su crítica (pp. 63-79)

La educación que Freire llama «bancaria» es una relación entre un sujeto agente (educador) y un objeto paciente (educando) a través de una entrega de contenidos estereotipados (el saber), muertos, estáticos, por medio de la narración y disertación.

El educador (el que sabe) se pone frente al educando como su antinomia necesaria, y aliena la ignorancia en el educando. Esta contradicción, educador-sabio, educando-ignorancia, da la razón de existencia de los dos términos dialécticos.

En este modelo de educación la palabra es más sonido que significación: es o palabra abstracta (sin concreción) o palabra vacía y ociosa, privada de su capacidad transformadora.

El paciente (educando) debe memorizar y repetir los contenidos narrados. Es como un recipiente, una «vasija» que debe ser «llenada» en actitud dócil hacia el educador, para ser así más educado. Al educando le corresponde percibir los depósitos, guardarlos, archivarlos. No hay lugar para la invención, la creatividad, la búsqueda esperanzada, la conciencia crítica de la que resultaría su inserción crítica en el mundo como sus transformadores, como sus sujetos.

De aquí resulta que para la concepción bancaria de la educación los hombres son seres para la adaptación, para la acomodación, para la integración al mundo presentado parcialmente en los depósitos recibidos. Cuanto más la educación bancaria anule la creatividad y criticidad de los marginados, más favorece los intereses de los opresores que buscan la transformación de la mentalidad de los oprimidos y no de la situación que los oprime, con el fin de que, adaptados mejor a esta situación, puedan dominarlos más fácilmente al asumir la condición de «seres dentro de» y no «fuera de» (la sociedad opresora), de «seres para otro» y no de «seres para sí», de seres inmersos como cosas en la realidad.

Un educador humanista, revolucionario, no debe esperar el brote espontáneo de la contradicción. Su acción, identificada con los educandos-oprimidos, en sincero compañerismo, debe orientarse hacia la mutua liberación y humanización con una verdadera creencia en el poder creador del hombre, superando la contradicción educador-educando, propia de la educación bancaria.

En la educación bancaria que las minorías opresoras dan a las mayorías oprimidas se sugiere una dicotomía inexistente hombres-mundo. Concibe la conciencia de los hombres como algo especializado en ellos y no a los hombres como «cuerpos conscientes». La conciencia como una «sección» dentro de los hombres, mecanicistamente compartimentada, pasivamente abierta al mundo que la irá llenando de él. Al educador corresponde disciplinar la entrada del mundo en los educandos, a la manera de un alimento que debe ser digerido. Así los educandos van acomodándose cada vez más pasivamente al mundo, sin cuestionarlo, aceptando las finalidades prescritas por las minorías, sin un pensar auténtico. La relación hombre-mundo se percibe como fatal e intransponible, ingenua y mágica. El rechazo de la separación entre teoría y praxis –a priori marxista fundamental- hace explicable esta superficial crítica de Freire a lo que él llama «educación bancaria».

Como efecto de esta educación aparece la frustración en el educando, que sufre al no poder actuar. Surge entonces un sentimiento de rechazo a su impotencia e intenta restablecer su capacidad de actuar, sometiéndose a veces a una persona o grupo que sí tenga capacidad efectiva por medio de una identificación con el líder (por ejemplo, en el populismo). Estas rebeldías son dominadas por las élites opresoras, con mayor opresión en nombre incluso de la paz social que es la paz privada de los opresores.

II.                 La concepción problematizadora de la educación y la liberación. Sus presupuestos. La superación de la contradicción educador-educando. Nadie educa a nadie. Nadie se educa solo. Los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo (pp. 80-88)

La educación problematizadora responde a la esencia de la conciencia, que es su intencionalidad, bien sea hacia un objeto o hacia sí misma (conciencia de conciencia). El objeto cognoscible no es el término del acto cognoscente, sino el mediatizador entre el educador y el educando, posibilitando así la superación de la contradicción educador-educando por la relación dialógica. De este diálogo surge un término nuevo que no es educador del educando, ni educando del educador, sino educador-educando como educando-educador. Ambos se tornan sujetos del proceso: nadie educa a nadie, como tampoco nadie se educa solo; los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo.

Por esto, en la educación problematizadora no existen los dos momentos propios de la bancaria (preparación de contenidos; narración de esos contenidos). El educador-educando de la educación problematizadora es siempre sujeto cognoscente, tanto cuando se prepara como cuando se encuentra dialógicamente con los educandos rehaciendo su acto cognoscitivo en diálogo con los educandos. Ambos buscan una forma auténtica de pensar y actuar en el mundo que los desafía y los compromete en un plano de totalidad y ante lo cual responden con una praxis cada vez más desalienadora, liberadora. Al ser capaces de percibirse al tiempo que perciben la realidad que les parecía inexorable, son capaces de objetivarla y de apropiarse de ella como realidad histórica y, por tanto, transformable por ellos.

III.       El hombre como un ser inconcluso, consciente de su inconclusión y su permanente movimiento de búsqueda de SER MÁS (pp. 88-93)

La educación problematizadora parte de la historicidad del hombre en el sentido de ser consciente de «estar siendo», de ser inacabado, en un mundo que es también inacabado.

Aquí está la raíz de la educabilidad humana y de su permanencia en razón de la inconclusión del hombre y del devenir de la realidad. Aparecen dos elementos dialécticos en la educación como proceso: permanencia-cambio. La bancaria subraya la permanencia, lo fijo, lo inmóvil, y se hace reaccionaria. La problematizadora recalca el cambio, lo dinámico, lo futuro esperanzado, profético: concibe al hombre como proyecto con un punto de partida (la situación hombre-mundo del aquí y ahora), un sujeto (cada hombre) y un objeto (ser más solidariamente).

CAPÍTULO TERCERO

(pp. 95-163)

I.          La dialogicidad-esencia de la educación-práctica de la libertad. Dialogicidad y diálogo (pp. 95-105)

Este apartado es un análisis del diálogo en cuanto palabra entendida como praxis, es decir, como compuesta de dos elementos inseparables: acción y reflexión.

Al enfatizar la reflexión (en menoscabo de la acción, hasta suprimirla) aparece el verbalismo hueco. Al enfatizar la acción por sí misma, aparece el activismo. Uno y otro, verbalismo y activismo, engendran modos inauténticos de existir y de pensar y refuerzan la situación de donde provienen (opresión).

Existir auténticamente, humanamente, es «pronunciar» el mundo, o sea, transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, problematiza a los sujetos pronunciantes para exigirles que lo pronuncien de nuevo. Los hombres se hacen en la palabra, en la praxis (pp. 96 y 97).

La palabra es derecho de todos.

El diálogo es el encuentro de los hombres, mediatizado por el mundo, para pronunciarlo por la palabra, sin que se agote, por tanto, en la relación yo-tú. El diálogo es una exigencia existencial.

El diálogo requiere: un profundo amor al hombre y al mundo; una humildad verdadera; una intensa fe en los hombres; una confianza de uno y otro; una esperanza en la búsqueda de ser más; un pensar crítico en sus sujetos.

II.        El diálogo comienza en la búsqueda del contenido programático (pp. 105-112)

Para la educación como práctica de la libertad la dialogicidad comienza no cuando el educador-educandos se encuentran con los educandos-educador en una situación pedagógica, sino antes, cuando aquél se pregunta en torno a qué va a dialogar con éstos. Es la búsqueda del contenido programático. En definitiva, este programa será la devolución organizada, sistematizada, y acrecentada a los educandos de aquello sobre lo que ellos aspiran a saber más (p. 105).

El momento de la búsqueda del contenido programático comienza con la investigación del universo temático del pueblo o el conjunto de sus temas generadores de los hombres en situación. Es una investigación dialógica y «lo que se pretende investigar no son los hombres, como si fuesen piezas anatómicas, sino su pensamiento-lenguaje referido a la realidad, los niveles de su percepción de esta realidad, su visión del mundo, en la que se encuentran envueltos sus temas generadores» (p. 111).

III.               Las relaciones hombre-mundo, los temas generadores y el contenido programático de esta educación (pp. 112-122)

La existencia del hombre es histórica. El «aquí» para el hombre no es sólo un espacio físico, sino un espacio histórico.

La actividad del hombre es una praxis, reflexión y acción transformadora del mundo, que es fuente de conocimiento y de creación no sólo de bienes materiales, cosas sensibles, sino de instituciones sociales, ideas, concepciones. El hombre hace la historia con su praxis, y se hace histórico. El hombre tridimensionaliza el tiempo (pasado, presente, futuro) en unidades epocales que existen en perfecta continuidad. Las unidades epocales se caracterizan por el conjunto de ideas, dudas, esperanzas, valores, etc., en interacción dialéctica con sus contrarios, buscando plenitud. La representación concreta de estas características constituye los temas de la época. Estos temas implican sus contrarios e indican las tareas que hay que realizar. El conjunto de temas en interacción constituye el «universo temático» de la época.

Frente al universo temático, los hombres toman posiciones antagónicas: de defensa de las estructuras, de crítica transformadora. Pero al profundizarse el antagonismo suele caer en mitificaciones de la realidad que generan comportamientos irracionales y sectarios. Esta situación se convierte a su vez en un tema de su época con su antagónico: la visión crítica y dinámica de la realidad: la permanente transformación de la realidad para la liberación de los hombres.

Los temas recubren y son recubiertos por las «situaciones límites» las tareas son los «actos límites» contra las situaciones límites. En ocasiones los temas se encuentran encubiertos por las situaciones límites que se presentan a los hombres como si fuesen determinantes históricas, aplastantes, frente a las cuales sólo cabe la adaptación. El hombre así no puede ver más allá de ellas, y en relación contradictoria con ellas, lo «inédito viable». Las situaciones límites implican la existencia de aquellos a quienes directa o indirectamente «sirven» y de aquellos a quienes «niegan» y «frenan». Cuando éstos las perciben como una frontera entre el ser y el ser más, se hacen cada vez más críticos en su actuación, ligada a aquella percepción, en la que está implícito el inédito viable como algo definido a cuya concretización se dirigirá su acción.

IV.       La investigación de los «temas generadores» y su metodología (pp. 122-128)

Los temas generadores sólo pueden encontrarse en las relaciones hombre-mundo. La investigación debe centrarse entonces en la praxis. Pueden estudiarse en círculos concéntricos, de lo más general a lo más particular. Gradualmente, de            unidades universales a unidades más reducidas, se encuentran temas o situaciones límites como dominación-liberación, subdesarrollo-desarrollo, etc. En las subunidades los temas más generales pueden ser o dejar de ser captados en su verdadera significación o simplemente pueden ser «sentidos». «En general, la conciencia dominada que no haya captado la ‘situación límite’ en su globalidad, permanece en la aprehensión de sus epifenómenos, a los cuales presta una fuerza inhibidora que corresponde, sin embargo, a la ‘situación límite’» (p. 124).

Primero se investigan los grandes temas de la época; luego, los del continente, el país, la región. Así se obtienen los temas; después se codifican, o sea, se hace una representación de ellos con sus elementos constitutivos; los sujetos deben captarse en la situación codificada; posteriormente viene la descodificación, o sea, el análisis por medio del diálogo.

V.        La significación concientizadora de la investigación de los temas generadores (pp. 129-136)

La investigación de la temática implica la del propio pensar del pueblo referido a la realidad. La investigación es hecha con el pueblo, como sujeto del pensar. «Si su pensar es mágico e ingenuo, él mismo se superará precisamente pensando su pensar en la acción». Y la superación no se hace en el acto de consumir ideas, sino en el de producirlas y de transformarlas en la acción y en la comunicación (p. 133).

Los hombres se encuentran en inmersión dentro de una situación espacio-temporal. Al enfrentarse críticamente con la situación, al ser conscientes de existir en situación, pueden emerger capacitándose para insertarse en la realidad que los oprimía. Esta inserción resulta de la concientización de la situación.

Así pues, toda investigación temática de carácter concientizador se hace pedagógica y toda auténtica educación se hace investigación del pensar del pueblo, como elementos de un mismo proceso.

VI.       Los distintos momentos de la investigación (pp. 136-162)

A.     La primera fase de la investigación (pp. 136-143)

A través de visitas críticas a la zona escogida y con una técnica de diálogo, de descodificación y totalización del pensar del pueblo, los investigadores en equipo interdisciplinar adquieren una aprensión aproximada del conjunto de las contradicciones y situaciones límites.

B.     Segunda fase (pp. 143-149)

En equipos, los investigadores escogen algunas de las contradicciones, para elaborar unas codificaciones en las que sean reconocidas sus situaciones por los individuos; que no sea su núcleo temático ni demasiado explícito ni demasiado enigmático: que ofrezcan posibilidades plurales de análisis («abanico temático»); que representen contradicciones «inclusivas» de otras.

C.     Tercera fase (pp. 149-154)

Los investigadores vuelven al área para inaugurar un diálogo descodificador en los «círculos de investigación temática», en donde participan investigadores, expertos y pueblo, que va adquiriendo conciencia de su situación y posición crítica. Las conversaciones son grabadas. Sería un error convertir estos círculos en ocasión de «moralizar» al pueblo.

D.     Cuarta fase (pp. 154-162)

Los investigadores, en su última etapa, estudian sistemáticamente sus hallazgos en el «círculo de cultura». Se empieza por el estudio de las grabaciones y de las notas del psicólogo y el sociólogo, para inventariar los temas y clasificarlos según sus contenidos. Hecha la delimitación temática, cada especialista presenta a la consideración del equipo interdisciplinar el proyecto de «reducción»[1] de su tema significativo. El equipo, además, introduce algunos «temas bisagra» que son importantes y no fueron sugeridos por el pueblo. En estos temas bisagras se incluyen las relaciones que deben ser percibidas entre el contenido general de la programación y la visión del mundo que está teniendo el pueblo.

Hecha la reducción de la temática investigada, viene la tarea de la codificación o elección del mejor canal de comunicación para este o aquel tema reducido y su representación. Posteriormente se hace la elaboración de material didáctico.

Preparado todo este material, el equipo está en condiciones de devolver la temática al pueblo, de una manera sistematizada y ampliada. El conjunto programático que resulta fue encontrado dialógicamente con el pueblo que actuó como sujeto de su pensamiento, discutiendo su modo de pensar, su propia visión del mundo, manifestada implícita o explícitamente en sus sugerencias y en las de sus compañeros de equipo.

CAPÍTULO CUARTO

(pp. 163-262)

Premisa de este capítulo: toda acción cultural es siempre una forma sistematizada y deliberada de acción que incide sobre la estructura social, sea en el sentido de mantenerla como está o más o menos como está, sea en el sentido de transformarla.

I.                    La antidialogicidad como matrices antagónicas de la acción cultural: la primera, que sirve a la opresión; la segunda, a la liberación (pp. 163-185)

El quehacer del hombre es praxis, teoría y práctica, que debe hacerse conjuntamente con líderes y masas oprimidas. Si la praxis fuera de sólo los líderes y la acción de sólo los oprimidos, se establecería una forma de opresión y no de liberación.

La antidialogicidad es propia de las élites dominadoras que prescriben a los dominados y los llevan a «adaptarse» a la realidad y no a transformarla por la problematización. En esta situación el oprimido lleva dentro la sombra del opresor, y si llegan al poder fácilmente caen en el revanchismo y en la formación de una nueva burocracia opresora. Esta crítica al «revanchismo» no deja de ser una ingenuidad para el marxismo.

La acción revolucionaria necesita del diálogo sincero con las masas desde el comienzo. No son dos etapas, una de reflexión y otra de acción, sino que se dan simultáneamente. La transformación no puede ser hecha por los opresores, sino por los oprimidos, con un liderazgo lúcido que sabe dialogar y hacer de las masas no objetos, sino sujetos de su humanización a través de su praxis.

Lo propio de la acción dominadora es negar el pensar a las masas: su pensar es necrófilo. Esta negación los constituye, al ser su contrario antagónico. La élite dominadora no piensa con las masas, sino sin las masas en torno a las masas.

Si el liderazgo revolucionario no piensa con las masas, fenece, porque éstas son su matriz constituyente. Piensa con la masa; muere a su pensar dominador para revivir en su pensar con los oprimidos y se libera en comunión con ellos.

En la pedagogía opresora y bancaria existe el mito de la «absolutización de la ignorancia», que implica la existencia de alguien que la decreta a alguien. Quien decreta se reconoce como el que sabe, su palabra es la verdadera y debe imponerse a los demás, que son los ignorantes, los oprimidos expropiados de su palabra. El que roba la palabra no cree en los oprimidos, que son incapaces; a ellos hay que ordenarles. Así es imposible el diálogo.

El liderazgo revolucionario no absolutiza la ignorancia de las masas; fecunda con su diálogo crítico la conciencia de las masas. «Afirmamos que el diálogo es la esencia de la acción revolucionaria. De aquí que, en la teoría de esta acción, sus actores, intersubjetivamente, inciden su acción sobre el objeto, que es la realidad que los mediatiza, teniendo como objetivos, a través de la transformación de ésta, la humanización de los hombres. Esto no ocurre en la teoría de la acción opresora, cuya esencia es antidialógica. En ésta el esquema se simplifica. Los actores tienen, como objetos de su acción, la realidad y los oprimidos simultáneamente y, como objetivo, el mantenimiento de la opresión, a través del mantenimiento de la realidad opresora» (p. 181).

La comunicación dialógica con las masas no debe esperar la llegada al poder. La revolución es acción cultural, pedagógica. Todo ser se desarrolla, se transforma dentro de sí mismo, en el juego de sus contradicciones. Lo nuevo de la revolución nace de la sociedad vieja, opresora, que fue superada. De ahí que la llegada al poder sea sólo un momento del proceso. El sentido pedagógico, dialógico, de la revolución, que la hace «revolución cultural», tiene que acompañarla en todas sus fases.

II.                 La teoría de la acción antidialógica y sus características (pp. 185-232)

Toda acción cultural tiene su teoría, que al determinar sus fines, delimita sus métodos. La acción cultural antidialógica busca hacer permanecer, en la estructura social, las condiciones que favorecen a sus agentes; no aceptará nunca la superación de las contradicciones antagónicas, sino, cuando más, las reformas que no toquen su poder de decisión, del que depende su fuerza para prescribir las finalidades a las masas dominadas. Este tipo de acción implica, por este motivo, la «conquista» de las masas oprimidas, su división, su manipulación y la «invasión cultural». Como un todo, esta acción será siempre una «acción inducida».

Son propias de la acción antidialógica:

1. La necesidad de conquista (pp. 185-190)

– Por el paternalismo, hospedándose en el oprimido.

– Mitificando el mundo, para que los oprimidos «admiren» un falso mundo, a través de «depósitos», «slogans», «comunicados», etc.

2. Dividir para mantener la opresión (pp. 190-199)

– Con métodos violentos de represión de todo intento de unión.

– Con la «acción cultural» que los mantiene con una visión «localista» de la realidad opuesta a una visión global; con los llamados «entrenamientos de líderes», que en el fondo sirven a la alienación y no a la promoción; buscando la armonía entre las clases antagónicas, entre los que compran y los que venden su trabajo.

– Además de dividir, los opresores pretenden aparecer como mesías salvador de los oprimidos con su «falsa generosidad».

«La situación concreta de opresión es generadora de división en las masas al hacer al hombre oprimido ambiguo, emocionalmente inestable, temeroso de la libertad; y es perturbadora de la acción unificadora indispensable en la práctica liberadora. Además, la situación de dominio, al mantener al oprimido en una posición de «adherencia» a la realidad, «que se les describe como algo todopoderoso, aplastante, lo aliena a entidades extrañas, explicadoras de ese poder» (p. 243), divide al yo oprimido: «parte de su yo se encuentra en la realidad a la que se haya adherido, parte fuera en las entidades extrañas a las que responsabiliza por la fuerza de la realidad objetiva, frente a la cual nada le es posible hacer. De ahí que sea éste igualmente un yo dividido entre el pasado y el presente iguales y el futuro sin esperanza que, en el fondo, no existe. Un yo que no se reconoce siendo, por el hecho de que no puede tener, en lo que aún ve, la futuridad que debe construir en la unión con otros» (p. 243).

3. La manipulación de las masas oprimidas (pp. 199-207)

A través de la manipulación, las élites dominadoras van intentando conformar las masas populares a sus objetivos. La ejercen a través de pactos en los que aparentemente son ayudados los oprimidos.

Necesitan la manipulación sobre todo en la emersión de las masas, cuando empiezan a ser conscientes de su clase. Los opresores entonces manipulan las finalidades que los oprimidos se proponen en su organización y les impiden un pensar crítico sobre la realidad.

La manipulación se hace a través de las élites o de los líderes populistas, que suelen ser seres ambiguos entre las masas y las oligarquías dominantes.

4. La invasión cultural (pp. 207-232)

En la invasión cultural los actores toman de su marco valorativo e ideológico, necesariamente, el contenido temático para su acción, partiendo así de su mundo para entrar en el de los invadidos (p. 255).

Por medio de la invasión cultural las élites opresoras imponen su visión del mundo a los oprimidos y les frenan su creatividad y su propio ser. La invasión cultural, que sirve para la conquista y para el mantenimiento de la opresión, implica siempre una visión focal de la realidad, una percepción de ésta como estática, una superposición de una visión del mundo a otra. Una «superioridad» del invasor. Una «inferioridad» del invadido. Una imposición de criterios. Una posesión del invadido. Un miedo de perderlo.

La invasión cultural imposibilita el desarrollo económico-social, porque es propia de sociedades con invasores e invadidos y el desarrollo supone una sociedad en donde sus individuos sean seres para sí y no seres para otro. En las sociedades invadidas la toma de decisiones no pertenece a ellas, sino a la sociedad metropolitana, invasora. Las sociedades invadidas pueden modernizarse y hasta transformarse y reformarse, pero siempre en dependencia de la invasión. Lo que es un mal, pues, es la dependencia, en general, y no el estado real de un pueblo: más vale el error propio que la verdad recibida desde fuera, habría que decir siguiendo a Freire.

 

III.       La teoría de la acción dialógica y sus características (pp. 232-262)

Se estudian aquí las características de la acción cultural dialógica:

1. Co-laboración (pp. 232-241)

En la teoría dialógica de la acción, los sujetos se encuentran para la transformación del mundo en co-laboración. No hay aquí un sujeto dominador y un objeto dominado; hay dos yo, que son a su vez dos . Dos sujetos que se encuentran para la pronunciación del mundo, para su transformación. Lo de menos es, entonces, conocer la realidad de las cosas; lo que importa es hacer: «Soy porque hago».

La colaboración entre líderes y masa, aunque en distintos niveles de función y responsabilidad, se da en la comunicación. No es una conquista de las masas para la revolución, sino una adhesión para su liberación. El diálogo no maneja, no domestica, no «esloganiza». «La verdadera adhesión es la coincidencia libre de opciones» (p. 235). Esto se da por la mediatización de la realidad que desafía a ambos sujetos al ser problematizada. La respuesta a este desafío es la praxis liberadora por el desvelamiento del mundo. Este desvelamiento conjunto ayuda a la confianza de la masa en sí misma y en el liderazgo revolucionario.

El liderazgo debe confiar en las potencialidades de las masas, pero debe desconfiar siempre de la ambigüedad de los hombres oprimidos, por cuanto tienen «hospedado» al opresor y pueden en nombre de éste traicionar a las masas y al liderazgo.

Debe existir, pues, una comunión entre liderazgo y masas para que surja la colaboración que los lleva a una fusión «humana, simpática, amorosa, comunicante, humilde para su liberación» (p. 240).

2. Unir para la liberación (pp. 241-247)

En la acción dialógica el liderazgo se obliga «al esfuerzo incansable de la unión de los oprimidos entre sí, y de ellos con él, para la liberación» (p. 241).

La unión que debe darse en la praxis, de las masas y el liderazgo, tiene como primer obstáculo la unión entre los dominadores, que tiene su fundamento precisamente en su antagonismo con las masas, mientras que la otra unión se fundamenta en la comunión con ellas.

Para unificarse, el yo oprimido debe romper la adherencia, objetivando la realidad por medio de la desmitificación de ella y de la des-ideologización en que se hallan. «Lo fundamental, realmente, en la acción dialógica-liberadora, no es ‘desadherir’ a los oprimidos de una realidad mitificada en que se hallan divididos, para adherirlos a otra» (p. 244), sino «procurar que los oprimidos, al reconocer el porqué y el cómo de su adherencia, ejerzan un acto de adhesión a la praxis verdadera de transformación de la realidad injusta» (p. 244). Primero hay una toma de conciencia de ser oprimidos y luego en la solidaridad de los oprimidos aparece una conciencia de clase. El oprimido debe descubrirse a sí mismo como hombre, no como cosa, como seres transformadores de la realidad, para ellos antes misteriosa, por medio de su trabajo creado.

«La unión entre los oprimidos es un quehacer que se da en el dominio de lo humano y no de las cosas. Se verifica, por lo mismo, en la realidad que sólo estará siendo auténticamente comprendida cuando es captada en la dialecticidad entre la infra y la superestructura» (p. 246). La unión entre ellos no puede tener la misma naturaleza que sus relaciones con ese mundo. «Esta es la razón por la cual la unión de los oprimidos, realmente indispensable al proceso revolucionario, exige de este proceso que sea desde el comienzo lo que debe ser: revolución cultural…, cuyas formas de acción para conseguir la unión de los oprimidos van a depender de la experiencia histórica y existencial que ellos están teniendo en esta o en aquella estructura» (p. 246).

3. Organización (pp. 247-253)

La organización de las masas está ligada a su unidad. Al buscar la unidad, «el liderazgo también busca ya la organización de las masas populares, lo que implica el testimonio que debe dar a ellas de que el esfuerzo de liberación es una tarea común de ambos» (p. 248). El testimonio es un constituyente de la acción revolucionaria, pero puede variar según las condiciones históricas, y para esto se requiere conocer ciertamente la visión del mundo que están teniendo las masas y cuál sea la contradicción principal que vive la sociedad para determinar así el qué y el cómo del testimonio.

Entre los elementos del testimonio que no varían históricamente están la «coherencia» entre la palabra y el acto, la «osadía» para enfrentar con riesgo la realidad, la «radicalización» en la opción hecha que lleva a la acción, la «valentía de amar» que implica la transformación del mundo, la «creencia en las masas populares». El amor, frecuentemente propugnado por Freire, no tiene en realidad lugar en una dialéctica coherentemente asumida (Cfr. Introducción general, pp. 20-21).

La organización según la acción dialógica afirma la autoridad y la libertad y niega el autoritarismo y el libertinaje. La fuente generadora que constituye la autoridad auténtica está en la libertad que en cierto modo se hace autoridad. Libertad y autoridad se oponen en una estructura de dominación, pero no en una acción dialógica, porque en ésta la organización, al implicar la autoridad, no puede ser autoritaria, y al implicar la libertad, no puede ser libertina. «El liderazgo y el pueblo hacen juntos el aprendizaje de la autoridad y de la libertad verdaderas, que ambos, como un solo cuerpo, buscan instaurar con la transformación de la realidad que los mediatiza» (p. 253).

4. Síntesis cultural (pp. 253-262)

«Lo que caracteriza esencialmente a la acción cultural dialógica, como un todo, es la superación, de cualquier aspecto inducido» (p. 255). Aquí los actores de la educación, en una síntesis cultural, llegan al mundo popular y se integran con él, que es actor también, para la liberación de los hombres por la transformación de la realidad.

Así, «la síntesis cultural es la modalidad de acción con la cual se hará frente, culturalmente, a la fuerza de la propia cultura, en cuanto mantenedora de las estructuras en que se forma. De esta manera, este modo de acción cultural, como acción histórica, se presenta como instrumento de superación de la propia cultura alienada y alienante. En este sentido, toda revolución, si es auténtica, es revolución cultural» (p. 256).

El primer paso para la síntesis cultural es la investigación de los «temas generadores» o de la «temática significativa» que da el contenido programático. Esta investigación es dialógica, porque la hacen conjuntamente los investigadores profesionales y hombres del pueblo. Desde el primer paso de la acción como síntesis cultural se va constituyendo el clima de creatividad que se desarrollará en las etapas siguientes, en las cuales la acción del liderazgo y el pueblo, como sujetos irán renaciendo en un saber y una acción nuevos: «saber de la cultura alienada que, al implicar la acción transformadora, dará lugar a la cultura que se desaliena» (p. 258), en la síntesis cultural que resuelve la contradicción entre la visión del mundo del liderazgo y la del pueblo, con el enriquecimiento de ambos.

La teoría para la acción liberadora se constituye en el encuentro del pueblo con el liderazgo y revolucionario, en la comunión de ambos, en la praxis de ambos.

VALORACIÓN CRÍTICA

El ensayo de Freire no es un estudio serio y científico. No parte de datos evidentes o demostrados, sino de impresiones subjetivamente recibidas en el sistema escolar y en la situación social de algunas regiones del nordeste del Brasil y de Chile.

Utiliza, aunque sin emplear la terminología, los conceptos y principios pedagógicos de la «escuela activa». Esto en cuanto a la metodología propuesta. La finalidad es político-social, de inspiración claramente marxista, aunque entreverada de psicologismo. Un tono enfáticamente hegeliano no logra ocultar la extrema carencia intelectual del pensamiento de Freire, que tiene más de agitador (en un ambiente de enseñanza primaria para adultos) que de filósofo.

Freire propone el método activo para «concientizar» a los educandos dentro de una ideología que él utiliza como a priori indiscutido: la dialéctica opresor-oprimido. Ese es el telón de fondo, el punto de partida y la meta de llegada. Dentro de ese molde opresor-oprimido que él generaliza también apriorísticamente, va introduciendo astutamente contenidos pedagógicos, sociales, políticos, religiosos, antropológicos, filosóficos, y los va introduciendo en una terminología a la vez de corte demagógico y con apariencia científica, para ganar adeptos en quienes va paulatinamente creando un convencimiento de estar recibiendo un certero diagnóstico de la realidad y una terapia apropiada y liberadora.

Hace una crítica de lo que él llama pedagogía bancaria. ¿Es objetivamente la pedagogía empleada en todos los sistemas escolares latinoamericanos? Es posible que en algunas regiones esto ocurra. Pero ¿se puede hacer la inducción generalizadora partiendo de unos datos particulares no esencialmente representativos del todo? Tiene -en parte- validez la crítica allí donde se compruebe la existencia de esa «educación bancaria».

Para crear en el lector la impresión de verdad utiliza la técnica de la repetición: a lo largo del libro, como ritornello, se va oyendo: la situación real es de opresor-oprimido, sólo puede venir la liberación de la crítica consciente de los oprimidos. El lector termina aprendiéndose el ritornello, y es posible que no sólo memorice el estribillo, sino que llegue a convencerse de que la situación es universal, y la solución, la única posible.

El autor simplifica la relación hombre-mundo a una estructura opresor-oprimido. Sobre este punto de partida elabora todo el andamiaje teórico explicativo de la realidad, y puede entonces concluir que así como el opresor necesita, para mantener la situación de opresión, de una teoría y una práctica educativa que es la educación bancaria antidialógica, así también el oprimido para liberarse debe elaborar una teoría-praxis que es precisamente la pedagogía para la liberación, llamada por el autor acción dialógica o pedagogía del oprimido. Estamos frente a una supersimplificación de la historia y de la educación.

El método Freire parece que fue inicialmente utilizado por su autor para la alfabetización y técnicamente se conoce como el método psicosocial. Pero no busca sólo la alfabetización, sino que pretende «concientizar», que en definitiva termina con la formación de una conciencia de clase. De allí se pasará a la acción revolucionaria, que si es necesaria, debe ser violenta; pero, según el autor, aunque sea violenta, es amorosa porque no es una violencia originaria, sino una respuesta a la violencia del opresor, y en esa respuesta precisamente se libera al oprimido violentado y al opresor violento; por tanto (?), se hace por amor.

Al existir una violencia institucionalizada, la situación real es de opresores y oprimidos. Pero esta situación niega al hombre, opresor u oprimido, su misma esencia. Es necesario liberar al hombre, y esto sólo lo puede hacer la clase oprimida luchando violentamente, pero por amor, contra los opresores. Los oprimidos son como el «pueblo escogido» de donde debe venir la liberación por la lucha de clases, que viene justificada como medio indispensable para conseguir un fin bueno: la liberación. Además es buena la lucha porque se hace con amor, con mucho amor. Estas tesis van dirigidas a quitar cualquier escrúpulo o temor de hacer algo malo al emplear la violencia.

Cualquier persona que lea con espíritu prevenido advierte la manipulación de los conceptos. Se llama amor y ley del amor a lo que en realidad es la ley del odio dialéctico, o sea, la lucha de clases de los marxistas. Se sostiene, de hecho, la licitud de la violencia, en contraposición abierta con la doctrina de Cristo.

Estos planteamientos logran acogida entre los marxistas porque les proporcionan un instrumento más para su estrategia; sin embargo, Marx rechazaría sin duda el burdo y superficial conglomerado de elementos heterogéneos que Freire ofrece a los cristianos. Sí alcanza simpatía entre ciertos cristianos, porque está escrito con alguna terminología cristiana. Y si su cristianismo es sólo de palabras, creen encontrar allí una manifestación de la vida cristiana, sin percatarse que esa terminología no es sino una densa cortina de humo, ennegrecida también por las alusiones a la injusticia, que realmente existe en muchos sectores del mundo actual. Pero detrás de esa cortina de humo hay toda una concepción antropocéntrica del mundo muy cercana al «humanismo» ateo y materialista del marxismo clásico.

Indudablemente, el autor pretende ganar para sus formulaciones al cristiano, y por esto emplea una terminología simpática para él, sobre todo si está influido ya por los planteamientos de algunas de las llamadas «teologías de la liberación», en las que hay unos rasgos semejantes y quizá una común genealogía y una misma tácita finalidad: el reino de los cielos intramundano.

– – – – – – – – – – – – –

La educación como práctica de la libertad

FREIRE, Paulo; Editorial Tierra Nueva, Uruguay, segunda edición 1970, 181 pp. Traducción directa del portugués «Educaçao como práctica da liberdade», por Lilián Ronzoni y prólogo de Julio Barreiro.

CONTENIDO DE LA OBRA

El índice del libro es el siguiente:

Prólogo: Educación y concientización

Cançao para os fonemas da alegría

La educación como práctica de la libertad

Agradecimiento

Aclaración

La sociedad brasileña en transición

Sociedad cerrada e inexperiencia democrática

Educación versus masificación

Educación y concientización

Apéndice

El prólogo, escrito por Julio Barreiro, en síntesis viene a decir lo siguiente:

Se trata de educar al analfabeto con un nuevo método: el de la liberación. Pero se descubre que alfabetizar es sinónimo de concientizar. Y concientizar es liberar de su conciencia al analfabeto con vistas a su posterior integración en su realidad nacional como sujeto de su historia y de la historia (p. 17). Sólo es auténticamente humanista aquella educación que crea en el educando un proceso de búsqueda, de independencia y, a la vez, de solidaridad. Este es, dice, el pensamiento pedagógico de Paulo Freire. Añade: y no es más que un pensamiento político en el sentido más alto de la palabra (p. 17). Alfabetizar será una explicitación fenoménico-refleja de la estructura de una sociedad en su momento histórico dado (p. 15).

Si el concepto de alfabetizar posee un significado distinto también la educación debe ser diferente: deberá ser educación liberadora, hecha con y por la palabra; palabra cargada con estas dos dimensiones: reflexión y acción (el subrayado es del prologuista). Ahora bien, como nadie dice la palabra sólo, sino para otros, resulta que la verdadera educación es diálogo.

La educación que propone Freire, termina diciendo, es eminentemente problematizadora, fundamentalmente crítica, virtualmente liberadora (p. 21).

Después del prólogo se inserta la poesía Cançao para os fonemas da alegría, de Thiago de Mello (p. 25), poeta brasileño quien la escribió en el verano de 1964, en Santiago de Chile. Es un canto al nuevo hombre nacido de la alfabetización propuesta por Paulo Freire.

Sigue, después, Agradecimiento (p. 31). El autor quiere dejar constancia de las múltiples observaciones, conversaciones y experiencias que le facilitaron los hombres simples de pueblo. A todos ellos, cuyos nombres sería difícil hacer constar, expresa el autor su reconocimiento.

Antes de entrar en el tema central del libro, Paulo Freire ofrece una Aclaración (p. 33). El esfuerzo educativo que intentó está originado por las condiciones especiales por las que pasaba la sociedad brasileña. Sociedad «cambiante y dramáticamente contradictoria» (p. 33) en la que aparece un desafío. Desafío que supone una opción. Opción entre «una sociedad sin pueblo dirigida por una «élite» superpuesta, alienada, sociedad en la cual el hombre común minimizado y sin conciencia de serlo era más ‘cosa’ que hombre mismo: la opción por el mañana» (p. 33). Interesa «una nueva sociedad, que siendo sujeta de sí misma, considerase al hombre y al pueblo sujetos de su historia». «Opción por una sociedad parcialmente independiente u opción por una sociedad que se ‘descolonizaçe’ cada vez más» (pp. 33-34); que se desprendiese de las corrientes «que la hacían y hacen objeto de otras» (p. 34).

Este es el dilema; por esto «la educación de las masas se hace algo absolutamente fundamental entre nosotros». Educación que, libre de alienación, sea una fuerza para el cambio y para la libertad» (p. 34). La opción estará, por tanto, «… entre una ‘educación’ para la ‘domesticación’ alienada y una educación para la libertad. Educación para el hombre-objeto o educación para el hombre-sujeto» (ibíd.). Para ello se necesitará una auto-reflexión sobre su tiempo y su espacio. La «elevación del pensamiento» de las masas comienza con esta auto-reflexión. Auto-reflexión que les llevará a una toma de conciencia y de ahí su inserción en la historia «… ya no como espectadores, sino como actores y autores» (ibíd.).

No interesa, continúa, que los opresores permitan esta concientización porque pierden sus intereses; por esto, «expulsar esta sombra por la concientización es una de las tareas fundamentales de una educación realmente liberadora y que como tal respete al hombre como persona» (p. 35).

La anterior «Aclaración» está fechada en «Santiago, primavera de 1965».

La sociedad brasileña en transición (pp. 37 ss.)

«… El hombre es un ser de relaciones y no sólo de contactos, no sólo está en el mundo sino con el mundo» (p. 37).

Estas relaciones serán de «pluralidad», «trascendencia», «criticidad», «consecuencia» y «temporalidad».

Su «pluralidad», no se da frente a diferentes desafíos, sino frente a un mismo desafío. El hombre se organiza, se prueba, actúa. Por eso existe una pluralidad dentro de la propia singularidad. Existe también una nota de «criticidad» (captar datos y relacionarlos). Porque es crítica, es reflexiva y no refleja.

«Por otro lado el hombre, solamente él, es capaz de trascender» (p. 38). Esta «trascendencia» nace de su finitud. «En la conciencia que tiene de esta finitud. Del ser inacabado que es y cuya plenitud se halla en la unión con su Creador» (p. 38). Unión que no será de dominación o de domesticación, sino siempre de liberación. La religión es la que encarna este sentido trascendental de las relaciones del hombre y que «… jamás debe ser un instrumento de su alienación» (p. 39).

La raíz de su «temporalidad» está no en el vivir, sino en el existir (ya que traspasa el tiempo comprendiendo el ayer, el hoy y descubre el mañana). «Existir es más que vivir», dirá en la nota (2) al pie de página; trascender, discernir, dialogar (comunicar y participar), son exclusividades del existir. «Temporalidad es igual a historicidad. El gato no tiene historia porque no tiene capacidad de emerger del tiempo, de discernir y trascender. El hombre llega a un dominio que le es exclusivo: el de la historia y de la cultura (p. 40).

Distingue entre adaptación e integración. Adaptación es un concepto pasivo (hombre-objeto); la integración o comunión es activo (hombre-sujeto). La adaptación indica una débil acción defensiva. «De ahí que al hombre indócil, con ánimo revolucionario, se le llame subversivo. Inadaptado». (Nota 4, pp. 40-41.) Así, distingue entre «contactos» (para los animales) y «relaciones» (para el hombre). Así, éste, por la conciencia crítica, rebasa lo acomodaticio en la historia y la cultura. Si se limita la libertad, nace el ser ajustado o acomodado. «… el animal es esencialmente un ser acomodado y ajustado, el hombre es un ser integrado» (p. 42).

El hombre va dominando la realidad por los actos de creación, recreación y decisión. El hombre, al ser dirigido por la élite, renuncia, sin saberlo, a su capacidad de decidir. Se «cosifica» (p. 43), por lo que para superar el ajustamiento o acomodamiento, necesita «…una permanente actitud crítica…» (p. 43).

La actitud crítica fomentará la búsqueda de nuevos temas y de nuevas tareas. Todo tránsito es cambio, pero no todo cambio es tránsito. «Cuando estos temas comienzan a perder significado y nuevos temas emergen, es señal que la sociedad comienza su pasaje hacia una nueva época» (p. 47).

¿Qué temas y tareas son?

Su preocupación es ésta: captar nuevos deseos, la visión nueva de viejos temas que llevarán a una sociedad abierta. De ahí la importancia de la educación si se incorpora al dinamismo de tránsito. Se da una confrontación entre los nuevos y viejos temas, consecuencia de una «prolongación» de la vieja sociedad que se quería preservar en el tiempo transicional y de un adentramiento en la nueva sociedad que se anunciaba y que a través de la transición se engendraba en la vieja.

El punto de partida del tránsito de Brasil fue desde una «sociedad cerrada», con una economía fuera de ella (la llama también: «depredatoria»; «alienada»; «sin pueblo»; «antidialogal»; «atrasada»; «esclavizada»; «refleja») a una abierta. «Si bien aún no llegamos a ser una sociedad propiamente abierta ya no éramos una sociedad totalmente cerrada» (p. 50). El desafío fundamental consistía en «… una sociedad homogéneamente abierta» (p. 51) lograda pacíficamente según unos o en completo mutismo por parte de otros. Aparte de otras categorías intermedias, los hombres y las instituciones se dividían en reaccionarios y progresistas. Esto llevaba al hombre brasileño a ser sectario o radical» (pp. 53-56).

Pero un día, en el proceso histórico de esa sociedad un nuevo clima cultural comienza a formarse; los hombres comienzan a hacerse críticos. El pueblo quiere participar, «… insertarse críticamente en el proceso» (p. 64). Y esto no sería posible sin una educación que facilitase «… la reflexión sobre su propio poder de reflexionar y que tuviese su instrumentación en el desarrollo de ese poder, en la explicación de sus potencialidades, de la cual nacería su capacidad de opción» (p. 64). Esta educación permitirá el paso de una «intransitividad» (consecuencia de la «inversión» en que estaba) a la «transitividad» (pp. 65-72). La «transitividad» nacerá de captar, dar respuestas a las sugerencias y cuestiones externas, de dialogar con el hombre y con su mundo. Esta «transitividad» puede ser de dos clases, una «fanatizada», moteada de gregarismo, «impermeabilidad» con explicaciones «fabulosas», «mágicas»; «frágil», «emocional», «polémica»; y otra crítica en la «que el hombre comprenda su posición dentro de su contexto. Implica su injerencia, su integración, la representación objetiva de la realidad» (nota 23 de la p. 67), «dialogal y activa», caracterizada «… por la profundidad en la interpretación de los problemas» (p. 68).

Sociedad cerrada e inexperiencia democrática (pp. 73 ss.)

En el presente capítulo, Freire realiza un análisis de uno de los signos más fuertes de Brasil: « … nuestra inexperiencia democrática». Intenta un análisis cultural retrospectivo del Brasil desde su colonización; detectar una visión del ayer «… que es y será uno de los puntos de estrangulamiento de nuestra democratización» (p. 73).

« … Brasil nació y creció dentro de condiciones negativas con respecto a la experiencia democrática» (p. 74). En la nota 28 especificará: «de cabeza baja, con temor a la Corona. Sin empresa. Sin relaciones. Sin escuelas». «Doliente». Sin habla auténtica (p. 74). La colonización fue una empresa comercial. Interesaba al colonizador sólo la explotación comercial de la tierra. Nacen, después, las grandes propiedades separadas. A raíz de estas grandes propiedades, que habían de defenderse contra las incursiones de los nativos, de la violencia de los «trópicos» (tierras grandes, inmensas, entregadas a una sola persona que se apropiaba de ellas y de los hombres que venían a poblarla y trabajarla) y de los ataques de otros señores, surgen «… las raíces de nuestras tan comunes soluciones paternalistas» (p. 78). De ahí arranca, también, el «mutismo brasileño». Mutismo que «… no es propiamente inexistencia de respuesta. Es una respuesta a la que le falta un tenor marcadamente crítico» (p. 78). Faltó diálogo, faltó «vivencia comunitaria» (p. 80).

Esto originó un poder exacerbado al que se fue asociando la sumisión, de la cual nacía en consecuencia el ajustamiento, el acomodamiento y no la integración. «Esta fue la constante de toda nuestra vida colonial. El hombre siempre dominado por el poder. Poder de los señores de las tierras. Poder de los gobernadores-generales, de los capitanes-generales, de los virreyes, de los capitanes mayores. Nunca, o casi nunca, el hombre intervenía en la constitución o en la organización de la vida común» (p. 85). Así se vivió durante todo el período colonial.

Pero, circunstancias especiales alteraron el compás de la vida colonial. Se entra a la fase feudal. En 1808 llega a Río de Janeiro don Joao VI y con él toda su Corte. Las alteraciones son profundas: por una parte existían condiciones para poder realizar nuevas experiencias en sentido democrático, pero de otra, reforzaba las tradiciones verticalmente antidemocráticas. Pero «… no significaba aún la participación del hombre común en su comunidad» (p. 89). Continuaba la dominación, el «todopoderosísimo poder», ahora con molde europeizante. «Continuábamos así, alimentando nuestra inexperiencia democrática. Con imposiciones. Con el desconocimiento de nuestra realidad» (p. 91). Fue simplemente importar la estructura de un estado nacional democrático, sin previa consideración del propio contexto.

Paulo Freire se pregunta: ¿dónde buscar las condiciones de las cuales surgiese una conciencia popular democrática? La respuesta estará dada cuando el hombre se lance al debate, al examen de sus problemas y de los problemas comunes, en que el hombre participe.

En el último cuarto del siglo XIX, después de la Independencia, se producirán grandes acontecimientos: el avance industrial; la política inmigratoria; la esclavitud queda abolida; se organiza el trabajo libre… Es un nuevo régimen político el que se formó. Con todo, el gran impulso industrial fue en el presente siglo, en la década 20 al 30, después de la Primera y Segunda Guerra. El país comienza a encontrarse a sí mismo, tanto en la industria como en el campo de las artes, de la literatura, de las ciencias. «La superación de la inexperiencia democrática, por una nueva experiencia: la de la participación …» (p. 97).

Educación versus masificación (pp. 99 ss.)

A través de los análisis efectuados en los capítulos anteriores, intenta hallar una respuesta a las condiciones de la transición brasileña, en el campo de la pedagogía.

«Estábamos y estamos convencidos que la contribución del educador brasileño a su sociedad… habría de ser la de una educación crítica y criticista» (pág. 99). Freire hace suyas las ideas de Mannheim en el sentido de que una sociedad que se transforma tan profundamente, necesita también una reforma urgente y total en su proceso educativo. Reforma que alcance su propia organización, sobrepasando los límites estrictamente pedagógicos. «Necesita una educación para la decisión, para la responsabilidad social y política» (p. 103). «Una de las preocupaciones fundamentales… de una educación para el desarrollo y la democracia debe ser proveer al educando de los instrumentos necesarios para resistir los poderes del desarraigo frente a una civilización industrial que se encuentra ampliamente armada como para provocarlo» (p. 104); «una educación que posibilite al hombre para la discusión valiente de su problemática» (p. 105); «que lo advierta de los peligros… que lo coloque en diálogo constante con el otro… que lo predisponga a constantes revisiones. A análisis críticos de sus ‘descubrimientos’. A una cierta rebeldía. Que lo identifique con métodos y procesos científicos» (p. 105). «Sólo creemos en una educación que haga del hombre un ser cada vez más consciente de su transitividad, críticamente, o cada vez más racional» (p. 105). «Esa transitividad se asocia a fenómenos de rebelión popular» (p. 107). Rebelión como un síntoma de ascensión, como una introducción a la plenitud.

La educación tendría que ser un cambio de actitud. Cambiar hábitos antiguos por nuevos, como de participación o injerencia. «No sería la sola superación del analfabetismo lo que llevaría la rebelión popular a la inserción. La alfabetización puramente mecánica. El problema para nosotros trascendía la superación del analfabetismo y se situaba en la necesidad de superar también nuestra inexperiencia democrática. O intentar simultáneamente las dos cosas» (p. 111).

Todo lo que lleve a la pasividad, al mero «conocimiento» memorizado que no exige de nosotros elaboración o reelaboración nos deja en posición de sabiduría inauténtica. Es la falta de diálogo, de investigación, de estudio, lo que produce cultura basada en la palabra muerta, sin vida. Por el contrario, el diálogo, la investigación y el estudio «… están íntimamente ligados a la criticidad, nota fundamental de la mentalidad democrática» (p. 113). La educación es un acto de amor; por tanto, un acto de coraje. «Dictamos ideas. No cambiamos ideas. Dictamos clases. No debatimos o discutimos temas. Trabajamos. Trabajamos sobre el educando. No trabajamos con él» (p. 114).

Educación y concientización (pp. 119 ss.)

Entra de lleno en el propósito del libro: la educación como práctica de la libertad.

El panorama educacional en Brasil se presentaba alarmante. «El número de niños de edad escolar, sin escuela, es aproximadamente de 4.000.000, y el de analfabetos mayores de catorce años 16.000.000, cifras que junto a nuestra educación inadecuada, hablan por sí solas» (p. 119).

El autor propondrá su método. Había acumulado ya, por espacio de quince años, métodos, técnicas, procesos de comunicación, procedimientos. Embarcado en el Movimiento de Cultura Popular de Recife, coordinó en el Movimiento el «Proyecto de Educación de Adultos», a través del cual lanzó dos instituciones básicas: el «Círculo de Cultura» y el «Centro de Cultura». Después de seis meses de experiencias en los círculos, pensó si no sería posible hacer algo en la alfabetización del adulto «… con un método activo que nos diese resultados similares a los que veníamos obteniendo al analizar los aspectos de la realidad brasileña» (p. 122). La experiencia comenzó en Recife con un grupo de cinco analfabetos. No se trataba de una alfabetización puramente mecánica, sino de «… una toma de conciencia en la injerencia que hiciera en nuestra realidad. Un trabajo con el cual intentásemos junto a la alfabetización, cambiar la ingenuidad en criticidad» (p. 122). Alfabetización que convirtiera al hombre, no en un espectador del proceso, sino en sujeto. Alfabetización que fuese en sí un acto de creación capaz de desencadenar otros actos creadores; que el hombre desarrollara la impaciencia, la vivacidad.

Pero el hombre sólo captará la realidad a través de sus nexos causales. Aprende la causalidad: esto lo logrará sólo con una conciencia crítica: integración en la realidad.

Comprender es actuar, pues captado un desafío, comprendido, admitidas las respuestas hipotéticas, el hombre actúa. «Si la comprensión es crítica o preponderantemente crítica, la acción también lo será» (p. 125). «Estábamos así, intentando una educación que nos parecía necesaria. Identificada con las condiciones de nuestra realidad» (p. 126).

¿Cómo realizar esta educación? ¿Cómo ayudar al hombre a comprometerse con su realidad?

Sólo sería posible con un método activo, dialogal y participante. Una modificación del programa educacional. Con «… el uso de técnicas tales como la Reducción y Codificación» (p. 127), «… capaz de hacer crítico al hombre a través del debate en grupo de situaciones desafiantes, estas situaciones tendrían que ser existenciales para tales grupos. De otra manera, estaríamos repitiendo los errores de una educación alienada, sin llegar a ser instrumental» (p. 126). Debe ser una alfabetización liberadora, a través de una concientización. «Una afirmación fundamental que nos parece debe enfatizarse es que para alfabetizar adultos y que no sea una alfabetización puramente mecánica y memorizada, hay que concientizarlos para que logren su alfabetización» (p. 145). «… encaramos la educación como un esfuerzo de liberación del hombre y no como un instrumento más de dominación» (nota 88, pp. 147-148).

Apéndice (pp. 151 ss.)

Como final, y para ilustrar las afirmaciones expuestas en los últimos capítulos de su obra, inserta las diez «situaciones existenciales» que posibilitan la comprensión del concepto de cultura, acompañadas de algunos comentarios. Asimismo presenta diecisiete «palabras generadoras». Los dibujos son del pintor brasileño Vicente de Abreu.

A continuación se recogen los títulos de cada una de las diez «situaciones existenciales» y un pequeño extracto de su contenido. Los dibujos se muestran en los Círculos de Cultura a los analfabetos para su discusión orientados por las preguntas del «coordinador de debates».

« 1ª SITUACIÓN: El hombre en el mundo y con el mundo. Naturaleza y cultura» (p. 152).

– El dibujo presenta un campesino con una azada en una mano y un libro en la otra, frente a los surcos del terreno. En segundo plano, un pozo. Al fondo una casa y árboles.

Se intenta descubrir dos mundos: el de la naturaleza y el de la cultura. El hombre aparece como un ser en el mundo y con el mundo. El hombre transforma la naturaleza con su trabajo. Entonces, y en discusión con el grupo, se lleva a que el analfabeto descubra que «…las relaciones entre los hombres… no pueden ser de dominación ni de transformación como las anteriores, sino de sujetos» (p. 152).

«2ª SITUACIÓN: Diálogo por mediación de la naturaleza» (p. 154).

– En el grabado aparece una mujer y un hombre bajo un árbol. Ella con un libro, él escuchando. Una vaca aparece al fondo pastando.

Si la situación anterior era descubrir que existen relaciones de igualdad entre los hombres, en ésta se lleva a que las relaciones deben ser dialogantes. «El encuentro entre las conciencias» (p. 154).

«3ª SITUACIÓN: Cazador iletrado» (p. 156).

– Se muestra un indio amazónico con una pluma en la cabeza, disparando flechas contra tres aves. Dos de ellas están atravesadas por las flechas.

Se pregunta, mirando el cuadro, qué es la cultura y qué es la naturaleza. «Cultura en este cuadro, se dice, es el arco y la flecha, las plumas con las cuales el indio se viste» (p. 156). Cuando se les pregunta si las plumas son de la naturaleza, llegan a distinguir perfectamente que lo son en cuanto están en el ave, pero una vez el indio las usa para vestirse, son cultura. Se remarca que es una cultura «iletrada» porque por medio del arco, el hombre hace cultura, pero al enseñar a otros el funcionamiento y la incipiente tecnología del instrumento, el hombre hace educación. Entonces se puede dar, y de hecho se da, una cultura en personas iletradas; por tanto, ser analfabeto es tan sólo pertenecer a una cultura iletrada por no dominar las técnicas de escribir y leer. «Esta percepción para algunos de ellos llega a ser dramática» (p. 156).

«4ª SITUACIÓN: Cazador letrado (Cultura letrada)» (página 158).

-En el cuadro aparece un cazador, con su perro, disparando a las aves con una escopeta de caza.

Es un hombre como ellos, de su tiempo, aunque pueda que sea analfabeto. Posee un mayor avance tecnológico representado en la escopeta en comparación con el arco y la flecha.

El hombre posee un gran poder creador, pero sólo transformará al mundo con este poder si va en favor de la humanización del hombre; en la medida que libera.

«5ª SITUACIÓN: El gato cazador» (p. 160).

-Un gato inmenso ocupa todo el dibujo. A sus pies, dos indefensos ratones.

La intención es que el analfabeto se dé cuenta que en los dos cazadores anteriores hay cultura; en éste, el cazador (gato) no hace cultura. Simplemente: es un «perseguidor» (p. 160).

«6ª SITUACIÓN: El hombre transforma la materia de la naturaleza con su trabajo» (p. 162).

-Un alfarero, sentado ante el torno que mueve con los pies, modela vasijas de barro.

Interesa descubrir qué «… objeto de cultura puede obtenerse del trabajo tal como se presenta la situación». Responden: «Un jarro». «Un cántaro». «Una olla», etc. (p. 162).

«7ª SITUACIÓN: Jarrón, producto del trabajo del hombre sobre la materia de la naturaleza» (p. 164).

-Un florero, con adornos, lleno de flores encima de una mesa.

Es descubrir la parte estética en las obras creadas por el hombre.

«8ª SITUACIÓN: Poesía» (p. 166).

-Aparece dibujado un libro abierto, en cuya página derecha está escrita una poesía. El coordinador de debates la leerá ante el grupo para su discusión. La poesía hace referencia a los daños que causa la bomba en el mundo en tiempo de guerra.

Interesa que se descubra la parte espiritual, la creación artística, la manifestación poética que «… es tan cultura como el jarrón, pero diferente al jarrón» (p. 166).

«9ª SITUACIÓN: Padrones de comportamiento» (p. 168).

-El cuadro representa un gaucho del Sur y un vaquero del nordeste brasileño vestidos cada uno a su usanza: uno con ropa gruesa de cuero; el otro con ropa cálida. Están los dos conversando. Un caballo, con montura, completa el cuadro.

Se analiza cómo el comportamiento es manifestación de cultura. Se sigue una tradición, que a veces es fruto de una necesidad. «A veces la necesidad pasa, pero se mantiene la tradición» (p. 168).

«10ª SITUACIÓN: Círculo de Cultura funcionando. Síntesis de las discusiones anteriores» (p. 170).

-Un salón. Varios hombres y mujeres sentados discuten entre sí ante el cuadro del florero (7′ situación). El coordinador de debates señala, con un puntero, el cuadro.

Intento: la democratización de la cultura y qué es un Círculo de Cultura, «… su sentido dinámico, la fuerza creadora del diálogo, la concientización» (p. 170). Se descubre la necesidad de alfabetizarse que abrirá las puertas de la comunicación escrita. «Sólo así la alfabetización cobra sentido» (p. 170).

En la p. 173 aparecen las diecisiete «palabras generadoras». Estas son:

1) FAVELA: Necesidades fundamentales: a) habitación; b) alimentación; c) vestuario; d) salud; e) educación.

2) LLUVIA: Aspectos para la discusión: Influencia del medio ambiente en la vida humana; el factor climático en la economía de subsistencia; desequilibrios regionales del Brasil.

3) ARADO: Aspectos para la discusión: Valorización del trabajo humano; el hombre y la técnica: proceso de transformación de la naturaleza; el trabajo y el capital; reforma agraria.

4) TERRENO: Aspectos para la discusión: Dominación económica; latifundio; irrigación; riquezas naturales; defensa del patrimonio nacional.

5) COMIDA: Aspectos para la discusión: Subnutrición; hambre, del plano local al nacional; mortalidad infantil y dolencias derivadas.

6) BATUQUE: Aspectos para la discusión: Cultura del pueblo; folklore; cultura erudita; alienación cultural.

7) POZO: Aspectos para la discusión: Salud y enfermedades endémicas; educación sanitaria; condiciones del abastecimiento de agua.

8) BICICLETA: Aspectos para la discusión: Problema del transporte; transporte colectivo.

9) TRABAJO: Aspectos para la discusión: Proceso de transformación de la realidad; valorización del hombre por el trabajo; trabajo manual, intelectual y tecnológico, artesano; dicotomía: trabajo manual-trabajo intelectual.

10) SALARIO: Aspectos para la discusión: Plano económico; situación del hombre: a) remuneración del trabajo: trabajo asalariado y no-asalariado; b) salario mínimo; c) salario móvil.

11) PROFESIÓN: Aspectos para la discusión: Plano social: el problema de la empresa; clases sociales y movilidad social; sindicalismo; huelga.

12) GOBIERNO: Aspectos para la discusión: Plano político: el poder político (tres poderes); el papel del pueblo en la organización del poder; participación popular.

13) PANTANO (MANGUE): Aspectos para la discusión: La población del pantano; paternalismo; asistencialismo; ascensión de una posición objeto de estas poblaciones hacia una posición de sujeto.

14) INGENIO: Aspectos para la discusión: Formación económica del Brasil; monocultura; latifundio; reforma agraria.

15) AZADA: Aspectos para la discusión: Reforma agraria y reforma bancaria; tecnología y reforma.

16) LADRILLO: Aspectos para la discusión: Reforma urbana, aspectos fundamentales; planteamiento; relación entre varias reformas.

17) RIQUEZA: Aspectos para la discusión: El Brasil y la dimensión universal; confrontamiento de la situación de riqueza y pobreza; el hombre rico y el pobre; naciones ricas y naciones pobres; países dominantes y dominados; países desarrollados y subdesarrollados; emancipación nacional; ayudas efectivas entre las naciones y la paz mundial.

El resumen de esta obra de Freire puede expresarse así:

Educar no puede ser sólo un proceso intelectual, simple transmisión de conocimientos. La educación debe partir de los problemas que la vida presenta. Y la vida presenta, en una sociedad determinada, al hombre actual una serie de enfrentamientos. Pero resulta que tales desafíos se originan por la desigualdad real que existe entre los hombres de una sociedad dominadora contra los «oprimidos»: «sociedad sin pueblo», dirigida por una «élite» superpuesta, alienada, sociedad en la que el hombre común, minimizado y sin conciencia de serlo, es más «cosa» que hombre mismo.

Se necesitaba una educación que diera a este hombre oprimido «una fuerza para el cambio y para la libertad». Una educación liberadora. Una educación que fuera expresión práctica de esta libertad. Una educación que convirtiera al hombre en sujeto de cambio y no «una educación para la domesticación». Lograr un hombre-sujeto, actor y autor de la historia.

Para lograr esto será necesario «concientizar» al hombre oprimido. Concientización que tendrá como método la autoreflexión sobre su tiempo y su espacio. El hombre no «es», «se hace», ante las contradicciones y presiones que existen en las sociedades actuales, toma conciencia, cada vez más clara, más evolucionada, de su papel en la historia: crea cultura. Y lo hará a medida que vaya ascendiendo, conscientemente, desde la conciencia «mágica» a la conciencia «ingenua» y de ésta a la conciencia «crítica» para desembocar, finalmente, en la conciencia «política». Así se penetrará a fondo en las cosas transformándolas, comprometidos en un cambio radical, activo, consciente. Puesto que se da opresión, educar será poseer y comunicar un espíritu de lucha por la liberación.

Como el mundo es modificable por la acción humana, y el hombre se educa al contacto con otros hombres en un diálogo vital, enriquecedor, la educación deberá discurrir por la temática surgida de sus respectivas vidas. No podrá educarse de arriba hacia abajo, sino en un plano horizontal, dialogante. Habrá que romper con el binomio profesor-alumno; no se trata de «depositar», continuar con la educación «bancaria», sino de caminar juntos; el analfabeto logrará aprender a partir de sus problemas y de las circunstancias de su vida. No habrá nada mágico, intuitivo; todo será reflexivo y crítico. Por la reflexión crítica a la acción comprometedora: he ahí el nervio de la educación como práctica de la libertad.

El analfabeto adulto tendrá como herramienta de su liberación el lenguaje y la escritura, tal como se imparte en el «Círculo de Cultura», en lugar del concepto tradicional de escuela, que aparece demasiado cargado de pasividad. Surgirá el «coordinador de debates» en lugar del profesor; el «diálogo», en vez del aula discursiva; el «participante de grupo» sustituyendo al alumno con tradiciones pasivas; la «programación compacta» desplazará las calificaciones y programas alienantes. Se crearán grupos de debate para aclarar situaciones, se buscará la acción que surge del esclarecimiento, se fomentará la participación libre y crítica. En pocas palabras: el método será activo, dialogal y participante. El procedimiento será aplicando las «situaciones existenciales»: conjunto de diez gráficos y las diecisiete «palabras generadoras». Tanto los gráficos como las palabras están cargados de emotividad y contraste, a fin de que posibiliten la comprensión del concepto de cultura. Así, por ejemplo, la palabra ARADO dará motivo a discutir sobre la valoración del trabajo humano; el hombre y la técnica; el proceso de transformación de la naturaleza; sobre el trabajo y el capital; sobre la reforma agraria.

El hombre analfabeto irá descubriendo, a través de estas situaciones, la existencia de dos mundos: la naturaleza y la cultura; el papel del hombre en la realidad; la naturaleza como un medio en las relaciones con los hombres; la cultura como resultado del esfuerzo creador y recreador; la cultura como incorporación crítica y creadora y como adquisición sistemática de experiencia humana; el aprendizaje de la lectura y de la escritura como claves con las cuales el analfabeto comenzará a introducirse en el mundo de la comunicación escrita…

En el análisis de la realidad aparecerán tres palabras fundamentales: opresión, dependencia y marginalidad.

Así se logrará la democratización de la cultura, surgirá un hombre nuevo, liberado, autodidacta, consciente, autor y actor de su propio destino, que irá cambiando y creando nuevas estructuras, en un ir y venir sin fin. Esta es la educación liberadora.

VALORACIÓN TÉCNICA Y METODOLÓGICA

Paulo Freire, con su método de alfabetización de adultos encuentra un modo general de educación, pero ha terminado por caer en un tipo de educación parcializada, tendenciosa, manipulada hacia unos fines distintos de toda auténtica educación.

El fin de la educación es perfeccionar al hombre en todo lo que tiene de hombre: en su realidad humana y trascendente: educación de su conciencia y de su libertad, «… el hombre todo entero, cuerpo y alma, corazón y conciencia, inteligencia y voluntad…» (Vaticano II, Constitución Gaudium et spes, núm. 3). Se busca que el hombre llegue a la madurez, a la prudencia, virtud cardinal por la que el hombre administra su libertad poniéndose en condición de alcanzar el fin para el que Dios le creó.

Educar es tomar al hombre como sujeto, como persona; no como cosa, como objeto. Esto lo ve claro Paulo Freire. Pero sus aportes educativos, en este aspecto, adolecen de un error de perspectiva. Su «hombre nuevo», no es el hombre abierto a todos los valores (no termina la educación en el valor cultural), sino el hombre nuevo según la mentalidad marxista. Es el hombre «oprimido», esclavo de unas «estructuras» (su analfabetismo) creadas por los poderosos, la «élite», que no quieren que este hombre de pueblo surja. A este hombre hay que despertarle una conciencia crítica (concientizarle) para que sacuda su «opresión»; su «dependencia», su «marginalidad»; que se libere de toda sujeción «alienante». Y para Freire, en definitiva, es «alienante» lo que señala la ideología marxista: lo religioso, lo económico, lo social, lo político.

Es evidente, pues, que si hay que educar, se educa para un determinado fin. De hecho la alfabetización propuesta por Freire, su educación como práctica de la libertad, cae en un simple sociologismo intrascendente, activista y revolucionario. Es verdad que afirma la trascendencia del hombre y defiende la eficacia del amor y habla de ascensión. Pero la trascendencia que propone es una trascendencia de unión con Dios, no por un don divino, por la gracia santificante, sino de tipo subjetivo, intimista; el amor es simple diálogo; la ascensión, rebelión. El hombre que intenta crear es un hombre cerrado, con perspectivas limitadas: un hombre que se autoculturiza a sí mismo, fomentándole una conciencia revolucionaria, un odio larvado, una liberación que, pretendiendo liberarle de todo, le amarra a la ideología marxista.

La educación propuesta por Paulo Freire adolece de varios errores de fondo.

Educar es ayudar al educando a que desarrolle todas sus facultades; la educación no produce las facultades, como si éstas, al impulso de leyes intrínsecas de la naturaleza, se desarrollaran automáticamente. No se puede manipular a los educandos. No se puede crear una situación existencial tensa, conflictiva, enrarecida y proponer, inmediatamente, una serie de «palabras claves», arteramente seleccionadas, cargadas de emotividad y afectividad, a fin de que, impactado el analfabeto, le lleven a tomar conciencia crítica de una situación anodina, creando un fermento de rebeldía para un cambio social.

Paulo Freire olvida, quizá, que la educación posee un matiz inalterable: que el sujeto no se desarrolla mecánicamente por leyes puramente físicas, sino que se rige esencialmente por leyes espirituales: la conciencia y la libertad que desemboca en la responsabilidad. Pero no una libertad y una conciencia que se ordena a una rebeldía enfermiza y en acogerse a esquemas prefabricados.

¿Qué es lo que busca o intenta la educación liberadora? Su alfabetización no se basa en la didáctica, ni sus ideas en principios pedagógicos. Sus ideas están profundamente marcadas por el pensamiento dialéctico marxista. Su base es la praxis marxista. Sólo interesa que el analfabeto adquiera una cultura que despierte una reacción de lucha, de rebeldía ante una situación dada. Resistir a la opresión; he ahí el único cauce de la educación.

Su pensamiento se presenta como una amalgama de elementos heterogéneos marxistas, existencialistas, de Confucio, de Teilhard de Chardin, de Mao Tse-Tung y de pensamiento cristiano. Todo amasado para llegar a un socialismo marxista.

Es sintomático el significado, abusivo y temporalista que da a términos cristianos de claro y profundo contenido teológico. Los vacía de su auténtico significado, atribuyéndoles un arbitrario contenido socio-económico. Por ejemplo: celebración de la Pascua, comunión, amor al prójimo, no significan para Freire otra cosa que lucha de clases. De hecho, sus seguidores lo usan más como político que como educador.

La cultura es un patrimonio humano que se desarrolla y se transmite a través del tiempo y para los hombres. Este captar los progresos y conquistas humanas anteriores es lo que permite al hombre de hoy crear nuevas manifestaciones culturales. Todos somos deudores de los que nos precedieron. El interés por captar lo que legaron es lo que justifica los esfuerzos humanos por buscar nuevos horizontes culturales, para a su vez, nosotros legarlos a los que nos sucederán.

No piensa así Freire o, al menos, no lleva su método de alfabetización de adultos a participar del esfuerzo cultural de los antepasados. Prescinde de toda cultura anterior. Posee un fuerte sectarismo contra lo pasado. Sólo interesa al analfabeto aquella cultura producto de su concientización derivada del conocimiento que tiene de ser un hombre oprimido, y que desarrollará su «creatividad» para elevarlo hacia el desarrollo y la cultura.

Pero, ¿qué cultura? La del «oprimido»; aquella que le descubre que es un hombre explotado, dependiente, juguete de los poderosos, domesticado.

Lo pasado no interesa. Hay que partir desde la nada. Hay que motivar al hombre analfabeto. Hacerle ver que la palabra tiene contenido, un contenido diferente del que le dan los opresores; la palabra posee realidad social. La palabra, por ejemplo, con más contenido social es la palabra opresión. Entonces lo que importa no es tanto enseñar a leer, sino «concientizar». El hombre sólo es hombre cuando está concientizado; cuando a través de la lectura se «libera»; liberación que supone la acción, que parte del conocimiento de la situación concreta y problemática en que se vive; situación, circunstancia que es «crítica», esto es, juicio de la realidad. Pero resulta que la realidad es sólo la realidad socio-política-económica.

El alumno es el que decide el contenido de la enseñanza; él es el que critica. La palabra le motiva a una reflexión, para volver sobre la misma palabra con un significado nuevo cargado de contenido revolucionario: el manoseado y tendencioso «compromiso político». El saber no consistirá en almacenar un bagaje intelectual prefabricado, sino lo que es fruto y conquista de sus problemas y circunstancias en las que vive. Nace, así, una nueva cultura. No de corte capitalista (que domestica), sino la del oprimido ya liberado; la que él ha descubierto.

Pero se objetará: ¿no tienen los conceptos de Freire un apoyo sólido en la escuela activa? La escuela activa potencia todas las tendencias naturales tal como están en el hombre, pero aquí está su desviación, las revaloriza con criterios puramente humanos, naturalistas.

Dada otra significación y orientación al quehacer educativo, se explica el interés por descubrir una nueva metodología. De hecho, la educación que aquí se propone se dirige a la concientización del analfabeto adulto. Ahora bien: que toda educación debe darse sólo en este sentido, cambia el asunto. Este es el salto en el vacío que ha dado Paulo Freire, del que, quizá, ni él mismo ha podido medir las consecuencias.

VALORACIÓN CONCLUSIVA

Resumiendo: una cosa es un método para la alfabetización de adultos, que puede ser, más o menos bueno, más o menos efectivo y, otra, afirmar que sólo educa quien libera de estructuras opresoras.

Estas estructuras son para Freire las señaladas por el pensamiento marxista: opresión, dependencia y marginalidad. Su pensamiento, su método, su finalidad se basan en la praxis marxista: reflexión-acción-cambio. Es una forma de concientizar. Concientización dirigida, partidista. Así la educación se transforma en un nuevo sistema, en una nueva arma de rebelión, con fines políticos y socio-económicos.

Con tal educación se intenta formar un nuevo hombre, con tendencias adversas hacia determinado grupo humano. Es un hombre marxista; no se supera la simple concepción materialista del hombre. No se da, ni se entiende el ideal cristiano de toda educación verdadera. Se está muy lejos del ideal propuesto por Pío XI en la Encíclica Divini illius Magistri cuando en ella sí se señala cuál es el hombre nuevo hacia el cual tiende toda auténtica educación: «Efectivamente, nunca se ha de perder de vista que el sujeto de la educación cristiana es el hombre todo entero, espíritu unido al cuerpo en unidad de naturaleza, con todas sus facultades naturales y sobrenaturales, cual nos lo hacen conocer la recta razón y la revelación; por lo tanto, el hombre, caído de su estado originario, pero redimido por Cristo y reintegrado en la condición sobrenatural de hijo adoptivo de Dios…» (Acción Católica Española, Colección de Encíclicas y Documentos Pontificios, Tomo I, Madrid, 1967, p. 1598, núm. 34).

San Pablo, en la carta a los Efesios 4, 22-24, señala lo que la Revelación entiende por hombre nuevo: el hombre nuevo es el hombre redimido por la gracia que le impulsa hacia la santidad; es una transformación del hombre, conforme a la imagen de Jesucristo, bajo la acción del Espíritu Santo.

El método tiene más de estrategia política que de contenido pedagógico. A través de los «Círculos de Cultura», que sustituyen a la escuela, al maestro y a los programas, se empuja al analfabeto a que descubra, por sí mismo, el saber. Él hace cultura.

No puede librarse Paulo Freire de un falso naturalismo pedagógico, en el que caen otros educadores de la escuela activa. «Por lo mismo -continúa Pío XI en la citada Encíclica- es falso todo naturalismo pedagógico que de cualquier modo excluya o aminore la formación sobrenatural cristiana en la instrucción de la juventud; y es erróneo todo método de educación que se funde, en todo o en parte, sobre la negación u olvido del pecado original y de la Gracia y, por lo tanto, sobre las fuerzas solas de la naturaleza humana. Tales son, generalmente, esos sistemas actuales de varios nombres, que apelan a una pretendida autonomía y libertad ilimitada del niño y que disminuyen o aun suprimen la autoridad y la obra del educador, atribuyendo al niño una preeminencia exclusiva de iniciativas y una actividad independiente de toda ley superior natural y divina, en la obra de su educación» (Ibíd., núm. 36). «Miserablemente se engañan éstos en su pretensión de libertar, como ellos dicen, al niño, mientras lo hacen más bien esclavo de su ciego orgullo y de sus desordenadas pasiones, porque éstas, por consecuencia lógica de aquellos falsos sistemas, vienen a quedar justificadas como legítimas exigencias de la naturaleza que se proclama autónoma» (Ibíd., núm. 39).

Es evidente la tendenciosa desviación a la que llevan las ideas de Paulo Freire en materia educativa. Muchos ven en ellas la clave para una educación de tipo político. Es más, educar sería una tarea política. Es más una educación con significación sociológica que un método pedagógico. No se busca a todo el hombre, creado a imagen y semejanza de Dios, sino «concientizarlo» en una sola dirección. «La educación de las nuevas generaciones no tendería a un desarrollo equilibrado y armónico de las fuerzas físicas y de todas las cualidades intelectuales y morales, sino a una formación unilateral de aquellas virtudes cívicas que se consideran necesarias para la consecución de éxitos políticos; y, por lo contrario, aquellas virtudes, que dan a la sociedad un perfume de nobleza, de humanidad y de respeto, dejarían de inculcarse como si deprimiesen el valor del ciudadano» (Pío XII, en la Encíclica Summi Pontificatus, Edit. Acción Católica Española: Colección de Encíclicas y Documentos Pontificios, T. I., Madrid, 1967, p. 192, número 25).

No aparece la educación como práctica de la libertad; libertad en la que el hombre desarrolla armónicamente todas sus cualidades como hombre y como cristiano. No es la auténtica madurez, fruto de toda sana educación, que propone San Pablo: «Hasta que lleguemos todos juntos a encontrarnos en la unidad de la fe y del pleno conocimiento del Hijo de Dios, a la madurez del varón perfecto, a un desarrollo orgánico proporcionado a la plenitud de Cristo» (Efesios 4, 13). Si no se supera el plano económico, no se puede hablar de verdadera educación.

****

En definitiva, Freire parece haber encontrado -tal vez sin darse cuenta él mismo- el itinerario que va desde el «Emilio», de Rousseau, hasta las últimas expresiones anarcoides de la Universidad de Berkeley y del mayo parisino del 68. El activismo «democrático» y social de John Dewey -cuya influencia en los Estados Unidos comienzan hoy a considerar catastrófica para el país muchos educadores norteamericanos-, entra más bien en razón de «medio, en armónica convivencia con el materialismo marxista, que viene a señalar el «fin». Lo que la «filosofía moderna» ha elaborado fatigosamente en su esfuerzo por dar al hombre la plena posesión del hombre, en una extrema violencia a la inclinación natural de la inteligencia, quiere Freire proporcionarlo al analfabeto, en forma de pedagogía, a la vez que se le enseña a pensar, a hablar, a escribir: como criticismo, visto precisamente en su raíz de sublevación, de voluntad revolucionaria, de independencia radical. Es, desde luego, muy dudoso que todo eso sea efectivamente enseñable así, en forma elemental (por eso logra más adeptos en ciertos cenáculos «intelectuales», que en el pueblo); y es en cualquier caso evidente que todo eso nada tiene que ver ya con la educación cristiana: constituye más bien el corolario, o en cierto modo la premisa, de su misma negación.

Crea un blog o un sitio web gratuitos con WordPress.com.

A %d blogueros les gusta esto: