Foro ISFD Fátima

diciembre 4, 2011

ONU-UNESCO: PLAN DE PERVERSIÓN SEXUAL DESDE LOS 5 AÑOS

Filed under: EDUCACIÓN SEXUAL — Juan Gabriel Ravasi @ 12:30 pm

Fuentes: UNESCO, International Guidelines on Sexuality Education: An evidence informed approach to effective sex, relationships and HIV/STI education; UN News, 27-08-09; Family Edge, 31-08-09.

Por Juan C. Sanahuja

Masturbación y homosexualidad desde los 5 años

El 27 de agosto pasado la ONU dio a conocer oficialmente la Guía de Educación Sexual para el Empoderamiento de los Jóvenes, elaborada por UNESCO, con el asesoramiento de UNICEF, la Organización Mundial de la Salud (OMS), Organización Panamericana de la Salud (PAHO), y el Fondo para la Población de las Naciones Unidas (FNUAP-UNFPA).

La Guía de 98 páginas, es un manual de perversión de menores y se enmarca dentro de los esfuerzos para realizar los Objetivos o Metas del Milenio para el Desarrollo (NG 772), fijados por la ONU en el año 2000, con la excusa de luchar contra la pandemia de HIV-SIDA.

El documento, también denominado Directrices Internacionales para la Educación Sexual, separa a los niños en cuatro grupos de edad: de 5 a 8 años, de 9 a 12 años, de 12 a 15 años y de 15 a 18 años.

Los contenidos

Si bien todo el contenido violenta el orden natural, destacan por su perversidad la iniciación a la masturbación a partir de los 5 años, así como, a partir de la misma edad, la mentalización en “los roles de género y en los estereotipos de género”, es decir la apología de la homosexualidad.

A partir de los 9 años, los niños deberán ser instruidos sobre los “efectos positivos y negativos de los afrodisíacos”, y deberán aprender a luchar contra “la homofobia, transfobia y la violencia de género“, es decir, más exaltación de la homosexualidad.

A los 12 años, profundizarán en las “razones para abortar”, que antes se les inculcarán bajo el eufemismo deviolencia de género, para llegar a los 15 años convertidos en activistas de la promoción “del derecho al aborto y del derecho al acceso al aborto seguro”.

La Guía reúne los papeles de trabajo elaborados en una reunión que se realizó en febrero pasado en Menlo Park (USA), en la que junto a las agencias de la ONU antes nombradas intervinieron representantes del SIECUS(Sexuality Information and Education Council of the United States); Population Council; The Swedish Association for Sexuality EducationWorld Population Fund (WPF); The William and Flora Hewlett Foundation; etc. FIN, 01-09-09

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NOTICIAS GLOBALES es un boletín de noticias sobre temas que se relacionan con la PROMOCIÓN Y DEFENSA DE LA VIDA HUMANA Y LA FAMILIA. Editor: Pbro. Dr. Juan Claudio Sanahuja; E-mail:noticiasglobales@noticiasglobales.org ; http://www.noticiasglobales.org ;

Citando la fuente y el nombre del autor, se autoriza la reproducción total o parcial de los artículos contenidos en cada número del boletín.

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Ejemplaridad

Filed under: PORTADA — Juan Gabriel Ravasi @ 12:20 pm
Si bien es necesario distinguir lo profesional de lo personal, lo público de lo privado, es falso separarlos. No estoy de acuerdo con este artificial reparto de territorios.

Por Jorge Peña Vial *

 

Son muchas las expectativas que están puestas en los profesores. No sólo se espera que sean profesionalmente competentes, sino que se les pide, y aun exige, que sean ejemplares. Esto no acontece en las demás profesiones en el que sólo se tiene en cuenta la competencia profesional. Lo que ese trabajador,  ingeniero, médico o arquitecto sea en su vida privada, no es un criterio relevante para lo “estrictamente profesional”. Si bien es necesario distinguir lo profesional de lo personal, lo público de lo privado, es falso separarlos. No estoy de acuerdo con este artificial reparto de territorios. Es probable que el político que engaña a su mujer lo haga también con sus electores. Saber distinguir ámbitos no debe llevar a separarlos en compartimentos estancos que llevarían a negar la unidad de vida de la persona, si no queremos caer en visiones esquizofrénicas. En el segundo piso de su personalidad, tal persona, se presenta como un honorable y competente profesional, racional y técnicamente eficaz; en el primer piso, estamos frente a una esposo ejemplar y ante un padre tierno; y en el sótano, una verdadera “casa de putas”. Como si las emanaciones pestilentes procedentes del subterráneo no se colaran ni influyeran en el primer y el segundo piso. Pero especialmente esta aparente y tan nítida demarcación entre lo público y lo privado parece del todo inoportuna en ciertas profesiones: la del profesor,  y sobre todo las que tienen el singular privilegio de trabajar con personas y contribuir de modo decisivo a configurar el patrimonio ético y cultural con el que éstas regirán su existencia. Por supuesto que cabe recluirse en lo estrictamente técnico: “a mi se me ha contratado para dar clases de matemáticas, cumplir un programa, y punto; ¡dejémonos de falsos romanticismos de pretender enseñar a través de las matemáticas otras cosas más importantes que las matemáticas!”. Siempre existirá la posibilidad de instalarse confortablemente en el pequeño recinto de la especialidad y limitarse a repartir el saber que se detenta: ¿cómo hacer para que el mayor número de alumnos llegue a la media en geometría? Pero un profesor se torna absolutamente irreemplazable cuando con ocasión de lo que enseña, transmite un sentido del trabajo, de la vida, del sentido del humor, del respeto. El maestro enseña, pero enseña otra cosa. Su más alta enseñanza no está en lo que dice, sino en lo que no dice, en lo que hace, y, sobre todo, en lo que es. Ése es el contenido que real, misteriosa y verdaderamente comunicamos: lo que somos y luchamos por ser, lo que amamos. El profesor tendrá ascendencia sobre los alumnos, va camino a ser un maestro, si existe unidad y congruencia entre lo que dice, hace y es. Cuando el alumno detecta fisuras, se decepciona. Lo esencial está entre las líneas de los programas y como sobre-entendido. Muchos hombres enseñan, pero muy pocos gozan de ese excedente de autoridad que les llega, no de su saber, no de su capacidad, sino de su valor como hombre. Desde esta perspectiva toda enseñanza puede servir de pretexto para otra cosa trascendente a la mera instrucción. Sí, el alumno admira la inteligencia del profesor, la facilidad de su palabra, la amplitud de su saber, pero por encima de todas esas cualidades pide silenciosa, pero elocuentemente, una lección de vida. Esto obedece a una razón profunda: ésta es una de las notas distintivas de una vocación que es voraz y exclusivista, que lo pide todo, tanto la vida pública como la privada, tanto competencia técnica como ejemplaridad, que no sólo sean profesores sino maestros.

*Jorge Peña Vial

Universidad de los Andes

Artes y Letras, diario El Mercurio

diciembre 1, 2011

LA EMERGENCIA EDUCATIVA ACTUAL

Filed under: PORTADA — Juan Gabriel Ravasi @ 1:41 pm

por Alfonso López Quintás

No hace mucho me realizaron una entrevista en Televisión Española Internacional sobre un tema preocupante: la emergencia educativa. El tema parece haber interesado mucho a la audiencia, pues al día siguiente recibí más de trescientos correos de distintas partes del mundo. Es buen síntoma que las gentes se mantengan alerta ante fenómenos, como éste, que comprometen nuestro futuro.

Con la esperanza de que también suscite interés entre mis amables lectores, les ofrezco el texto íntegro del diálogo.

– Hoy se está hablando mucho de “Emergencia educativa”.– Ciertamente. Intelectuales y dirigentes considerados hoy como un referente utilizan, a menudo, esta expresión cuando abordan el problema educativo, y diversas asociaciones de gran calado cultural y social están dedicando gran esfuerzo a analizar la situación actual, para ver de encontrar una salida airosa a esta crisis pedagógica.- ¿Qué se quiere indicar, exactamente, con la expresión “Emergencia educativa”?

– Hay dos tipos de emergencia educativa. Uno indica el hecho de que los alumnos presentan un grado de ignorancia inaceptable en cuestiones académicas básicas. Tal fallo puede superarse si se aumenta debidamente el nivel de exigencia y se concede la necesaria autoridad al profesor.

El segundo tipo de emergencia se refiere a la calidad de la enseñanza humanista. Se trata de una situación límite, de graves consecuencias. No se alude sólo a un problema grave, ni a una serie de problemas que puedan ser tratados uno a uno para mejorar la situación. Se quiere indicar que es el conjunto de la situaciónel que se tambalea peligrosamente, y se requieren soluciones que vayan a la raíz del problema y planteen el tema educativo sobre nuevas bases, más sólidas y fecundas.

– ¿Cree usted que nos hallamos en una situación de emergencia, en el segundo aspecto?

– Lamentablemente sí, en buena medida. Y ello requiere un estudio profundo, pues se trata de una quiebra radical de la forma de pensar. Cuando un alumno dice que “no hay que buscar la verdad, porque cada uno tiene la suya”, nos deja descolocados a profesores y alumnos, literalmente nos desquicia, porque el quicio o eje del proceso formativo es la búsqueda en común de la verdad, es decir, de la realidad tal como se nos patentiza a lo largo de la vida. Si un alumno dice al profesor: “Usted tiene su verdad y la respeto, pero yo tengola mía y usted debe respetarla”, parece que es muy respetuoso y procura el consenso y la concordia, pero anula nuestra capacidad de conocer la realidad y atenernos a ella, con lo cual mina la base del entendimiento entre formadores y alumnos, y, en general, entre personas y pueblos. Cuando este desgajamiento se hace general, se produce una situación de emergencia educativa.

Si los alumnos de filosofía contemporánea desconocen que Max Scheler y Nicolai Hartmann escribieron sendos libros sobre Ética, están desinformados. Necesitan ampliar sus conocimientos de Historia de la Ética. Pero, si afirman que la libertad y las normas se oponen siempre, les falla la forma de pensar. Piensan sólo en un nivel elemental y aplican esa forma de pensar a los niveles superiores, sin matización alguna. Cuando lo hacen porque ignoran que hay que distinguir niveles de realidad y de conducta, entonces el fallo en la forma de pensar es todavía más profundo; afecta a las bases de su pensamiento. En cuanto este fallo se propague, da lugar a una emergencia educativa.

– ¿Es posible, a su juicio, superar esta situación de emergencia? ¿Tiene algún método para ello? 

– Afortunadamente, sí. Debido a una serie de malentendidos y prejuicios, se ha producido una especie debloqueo intelectual en multitud de personas, especialmente niños y jóvenes. Es necesario conseguir que éstos se liberen de tales malentendidos por propia experiencia. De ahí que mi método –promovido por laEscuela de Pensamiento y Creatividad- no se dirija tanto a “enseñar contenidos” cuanto a “ayudar a niños y jóvenes a descubrir claves de orientación”.

– Me temo que este método de ayudar a descubrir debe de ser más difícil que el mero enseñar lo que uno ya sabe…

– Al principio sí, porque transmitir las enseñanzas por vía de búsqueda exige al profesor asimilar muy bien las ideas y adoptar un método muy bien articulado, pero luego todo marcha mucho mejor, pues cada descubrimiento que hacemos nos dispone para el siguiente. Voy a hacer, en esquema, una experiencia de descubrimiento, y veremos lo que avanza un joven en cuanto a descubrir los distintos modos de libertad. Yo le invito a que haga conmigo esta experiencia:

Figúrese que tengo un fajo de papel. Puedo hacer con él lo que quiero. Es un objeto, y dispongo de absoluta libertad para usarlo como medio para mis fines, o canjearlo por otro, o simplemente desecharlo… A este plano de los objetos y de nuestra capacidad de dominarlos y manejarlos para nuestros fines vamos a llamarle nivel 1.

Ahora bien. Si escribo en ese papel una obra musical, lo transformo en partitura. La partitura es una realidad superior al papel, pues tiene la capacidad de revelarnos una obra musical. Pertenece a un plano más alto que el de los meros objetos: el plano de las realidades “abiertas”, expresivas, capaces de ofrecernos posibilidades de actuar con sentido. Está, por tanto, situada en el nivel 2. Con el papel puedo hacer lo que quiera, pero con la partitura no. Si quiero interpretarla al piano, debo seguir sus instrucciones. Y, cuanto más obediente le sea, más libre me siento, pero con otro tipo de libertad, la libertad creativa. Pierdo, con ello, en buena medida mi libertad anterior, la libertad de maniobra, pero adquiero una forma de libertad superior. Tener libertad creativasignifica aquí que interpreto la obra con soltura y destreza. Pero interpretar bien una obra es crearla de nuevo. Al renunciar a la libertad de maniobra, gano capacidad creativa, y, con ella, el poder de unirme a la obra con un tipo de unión muy estrecha, una unión de intimidad.

Ahora vemos claramente que, en este nivel 2, la libertad y las normas no se oponen; se complementan y enriquecen. Comprender bien esto nos da una luz inmensa. Si alguien me dice que la libertad y las normas se oponen, le contesto con toda precisión: en el nivel 1, sí; en el nivel 2, no, porque aquí sucede todo lo contrario: la libertad y las normas se exigen mutuamente y se ayudan a abrir todo un campo de creatividad. Esa capacidad creativa me perfecciona como persona. En cambio, el que se obstina en dar por supuesto que las normas se oponen a la libertad, ciega la fuente de su capacidad creativa, y rebaja la calidad de su vida personal.

– ¿Puede descubrirse esto mismo con un ejemplo tomado de la literatura, que es más accesible que la música para la mayoría?

– Por supuesto. Si declamo un poema, siento por propia experiencia que el poema influye sobre mí, me ofrece sus posibilidades estéticas, y yo influyo sobre él. Los dos colaboramos a partes iguales, ambas indispensables. Es otra fuente de luz, porque me enseña a vivir –pensar, sentir, decidir…- de forma dialógica,relacional. Al pensar así, veo con toda lucidez dos ideas decisivas para mi vida:

1) mi libertad creativa se coordina muy bien con la obediencia a quienes tienen autoridad sobre mí, autoridad en el sentido de capacidad promotora, enriquecedora. (Ya sabemos que autoridad procede del verbo latino augere, que significa promover);

2) yo desempeño un papel ineludible en el conocimiento de los valores, y éstos no se me revelan si no estoy dispuesto a asumirlos activamente y realizarlos, pero yo no soy dueño de los valores. Con esto se supera el malentendido del relativismo subjetivista, que quiere enaltecer al sujeto y acaba achicando sus espacios interiores, el horizonte de su vida, su creatividad.

– ¿Sirve también este método para formar a los jóvenes en el desarrollo y ejercicio de la afectividad? 

– Muchísimo. A un joven que conoce los niveles de realidad ni se le ocurre confundir el amor personal con lamera apetencia, porque ésta se da en el nivel 1, el del manejo de objetos para la propia satisfacción; y el amor personal surge en el nivel 2, el del respeto, la estima y la colaboración. Si un chico le dice a una chica que la ama con toda el alma, pero lo que ama es el agrado que le producen sus bellas cualidades corpóreas, tergiversa la realidad, porque no la ama, la apetece; la toma como un medio para sus fines, y la rebaja así alnivel 1, en el cual no hay todavía amor personal, sino saciedad de una apetencia. Un pastel podemos apetecerlo, pero no amarlo. A la persona podemos empezar por apetecerla porque nos atrae, pero, mientras la apetencia no se transforma en amor –al ascender al nivel 2-, no podemos decir que la amamos.

Este ascenso constituye la tarea del noviazgo. Para realizarla, los novios necesitan descubrir lo que es el encuentro, bien entendido. Si no lo saben, corren peligro de pensar que amar significa sencillamente saciar una apetencia. Esto supone un empobrecimiento lamentable del amor, pero, si nos movemos en el nivel 1, no nos damos cuenta del estado de pobreza en que vivimos. Por eso es tan importante, realmente decisivo, que los niños y los jóvenes descubran los niveles de realidad en que podemos vivir. Al hacerlo, aprenden a distinguir los diversos afectos y actuar con poder de discernimiento. Estas capacidades constituyen laformación ética.

– ¿Ha hecho usted experiencias concretas de esto con los jóvenes?

– Con frecuencia y en diversos lugares de España e Iberoamérica. En un memorable programa de TVE, dos grupos de jóvenes sostuvieron un debate acerca del amor. Un grupo defendía el amor libre, es decir, el ejercicio de la sexualidad sin cauce alguno, sin relación con el amor personal y la creación de un hogar. El otro era partidario del amor comprometido, creador, abierto a la donación de nueva vida. Éstos sabían distinguir los conceptos, los niveles, las actitudes. Razonaban sus puntos de vista con una sorprendente madurez. Al día siguiente, muchos televidentes se preguntaron de dónde habían salido estos chicos, quién los había formado. La respuesta fue muy sencilla: esos chicos habían hecho un curso sobre el arte de pensar bien y habían ordenado la mente.

– Se trata, sin duda, del mismo curso que ahora ofrece en Internet la “Escuela de Pensamiento y Creatividad”…

– Ese curso, ampliado y mejorado, dio lugar a los tres cursos que estamos impartiendo on line con el título de “Experto universitario en creatividad y valores”. Quienes realicen los tres cursos adquieren este titulo universitario. Los que sólo cursen uno, reciben un certificado oficial. Información sobre los cursos se halla en la WEB de la “Escuela” ( http://www.escueladepensamientoycreatividad.org). Una idea muy condensada de los mismos la expongo en el libro Descubrir la grandeza de la vida (editorial Desclée de Brouwer, Bilbao).

– ¿Resultan muy difíciles estos cursos? 

– Las personas un tanto formadas no encuentran mayor dificultad en asumirlos y asimilarlos. Naturalmente, se requiere alguna dedicación, pues se trata de adquirir un arte, el arte de pensar con precisión y expresarse de forma ajustada a las distintas formas de realidad. Como todo arte, también éste requiere ejercicio, pero, a medida que éste nos procura destreza, vemos compensado el esfuerzo. Mis alumnos en la universidad suelen andar un poco náufragos al principio, pero, en cuanto se familiarizan con el método, están felices, pues notan que saben distinguir los conceptos, los niveles, los distintos modos de libertad…, y se sienten más libres al razonar. “¡Ahora todo encaja!”, suelen decir. De verdad que encaja, y por eso resulta tan fecundo y sugerente para la labor formativa de las tutorías escolares.

– En alguno de sus libros, habló usted de la necesidad de que los profesores sean no sólo “informadores” sino también “formadores”

– Ciertamente, y este perfeccionamiento puede conseguirse muy bien con el método que he elaborado. Si se aplicara en los centros escolares, con un guía un tanto experto, se abrirían vías fecundas para superar el peligro de la “emergencia educativa”. Pero esta cuestión exige más tiempo para exponerla.

– Le dedicaremos, con gusto, otra entrevista.

Alfonso López Quintás
 30/06/2011
Copiado de http://www.tendencias21.net/pensar/LA-EMERGENCIA-EDUCATIVA-ACTUAL-Una-entrevista-televisada_a18.html

noviembre 25, 2011

ARTÍCULOS de SAN JOSÉ

Filed under: PORTADA — Juan Gabriel Ravasi @ 12:20 am

ARTÍCULO 1. Como hecho científico, una nueva vida humana comienza al momento de la concepción.

ARTÍCULO 2. Cada vida humana es un flujo continuo que se inicia en la concepción y avanza por fases etapas hasta la muerte. La ciencia otorga diferentes nombres a estas fases etapas, incluyendo cigoto, blastocisto, embrión, feto, bebé, niño, adolescente y adulto. Esto no cambia el consenso científico acerca de que en todo momento del desarrollo todo individuo es un miembro viviente de la especie humana.

ARTÍCULO 3. Desde la concepción, cada niño, aun no nacido, es por naturaleza un ser humano.

ARTÍCULO 4. Todo ser humano, como miembro de la familia humana, tiene el derecho de ser reconocido por su dignidad inherente y a la protección de sus derechos humanos inalienables. Esto es reconocido en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y otros instrumentos internacionales.

ARTÍCULO 5. No existe ningún derecho al aborto bajo el derecho internacional, ni por vía de un tratado internacional obligatorio ni bajo normas de derecho internacional común. No hay ningún tratado de las Naciones Unidas que pueda ser citado con precisión para establecer o reconocer un derecho al aborto.

ARTÍCULO 6. La Comision del CEDAW y otros cuerpos que monitorean tratados han guiado a los gobiernos a cambiar sus leyes sobre el aborto. Estos cuerpos han interpretado explícitamente o implícitamente los tratados a los cuales están sujetos como incluyentes de un derecho al aborto.

Los cuerpos que monitorean estos tratados no tienen autoridad, ni bajo los tratados que las crearon ni bajo el derecho internacional general, de interpretar estos tratados en maneras que creen nuevas obligaciones estatales o que alteren la esencia de los tratados.

En consecuencia, cualquier cuerpo que interprete un tratado de modo que incluya un derecho al aborto actúa más allá de su autoridad y contraría su mandato. Tales actos ultra vires no crean ninguna obligación legal para los estados partes; tampoco deberían los estados aceptarlos como 2 una contribución a la conformación de un nuevo derecho internacional consuetudinario.

ARTÍCULO 7. Las afirmaciones realizadas por agencias internacionales o actores no gubernamentales en el sentido de que el aborto es un derecho humano son falsas y deben ser rechazadas.

No existe ninguna obligación jurídica internacional de proporcionar acceso al aborto basado en motivo alguno: salud, privacidad, autonomía sexual, no discriminación ni ningún otro motivo.

ARTÍCULO 8. Bajo los principios básicos de la interpretación de tratados del derecho internacional, de un modo consistente con las obligaciones de la buena fe y con el principio pacta sunt servanda, y ejerciendo su responsabilidad de defender la vida de sus pueblos, los estados pueden y deben invocar las provisiones de los tratados que garantizan el derecho a la vida para abarcar la responsabilidad gubernamental de proteger el niño aun no nacido del aborto.

ARTÍCULO 9. Los gobiernos y los miembros de la sociedad deberían garantizar que las leyes y las políticas nacionales protejan el derecho humano a la vida desde la concepción. También deberían rechazar y condenar la presión de adoptar leyes que legalizan o despenalizan el aborto.

Los cuerpos que monitorean tratados, las agencias de las Naciones Unidas y los funcionarios, tribunales regionales y nacionales y demás deben desistir de aseveraciones implícitas o explícitas de un derecho al aborto basadas en el derecho internacional.

Cuando se realizan tales aseveraciones falsas o se ejercen presiones, los estados miembros deberían reclamar la responsabilidad del sistema de las Naciones Unidas.

Quienes proporcionen ayuda para el desarrollo no deben promocionar o financiar el aborto. Ellos no deben condicionar la ayuda a la aceptación del aborto por parte del beneficiario.

Los programas internacionales y aquellos que financian programas de salud materna y de infantes deben garantizar un resultado saludable del embarazo tanto para la madre como para el infante y deberían ayudar a las madres a dar la bienvenida a una nueva vida en todas las circunstancias.

Nosotros — defensores y litigantes en materia de derechos humanos, intelectuales, dirigentes electos, diplomáticos y expertos médicos y de política internacional — por la presente confirmamos estos artículos. 

San José de Costa Rica. Marzo 25 de 2011

* Instituciones nombradas únicamente para propósitos de identificación. 3

Firmado,

  • Lord David Alton, Cámara de los Lores, Gran Bretaña 
  • Carl Anderson, Caballero Supremo. Caballeros de Colón 
  • Guiseppe Benagiano, Profesor de Ginecología, Perinatología y Cuidados a la Niñez – Universidad “La Sapienza”, Roma, antiguo Secretario General de la Federación Internacional de Ginecología y Obstetricia (FIGO)
  • Honorable Javier Borrego, ex juez, Tribunal Europeo de Derechos Humanos 
  • Christine Boutin, ex ministra de Gabinete – Gobierno de Francia, Presidente del Partido Demócrata Cristiano 
  • Hon. Tom Coburn M.D., Miembro del Senado de los Estados Unidos
  • Benjamin Bull, Jefe de Concejo, Fondo de Defensa de la Alianza 
  • Honorable Martha De Casco, Miembra del Congreso, Honduras
  • Jakob Cornides, Abogado de Derechos Humanos 
  • Profesor John Finnis, Universidad de Oxford, Universidad de Notre Dame
  • Profesor Robert George, Profesor de Jurisprudencia McCormick, Universidad de Princeton, ex Miembro del Consejo Presidencial sobre Bioética 
  • Profesor John Haldane, Profesor de Filosofía, Universidad de St Andrews
  • Patrick Kelly, Vicepresidente de Política Pública de los Caballeros de Colón 
  • Profesor Elard Koch, Facultad de Medicina, Universidad of Chile
  • Profesor Santiago Legarre, Profesor de Derecho, Pontificia Universidad Católica Argentina
  • Leonard Leo, ex delegado a la Comisión de Derechos Humanos de las Naciones Unidas 
  • Yuri Mantilla, Director, Asuntos Internacionales de Gobierno, Enfoque a la Familia 
  • Cristóbal Orrego, Profesor de Jurisprudencia, Universidad de los Andes (Chile)
  • Gregor Puppinck, Director Ejecutivo, Centro Europeo para la Ley y la Justicia 
  • Embajador Grover Joseph Rees, ex Embajador de EEUU en Timor-Leste, ex Representante Especial de EEUU para las Naciones Unidas sobre asuntos sociales 
  • Austin Ruse, Presidente, C-FAM
  • William Saunders, abogado de derechos humanos, Americanos Unidos por la Vida, ex delegado a la Asamblea General de las Naciones Unidas 
  • Alan Sears, Presidente, Fondo de Defensa de la Alianza 
  • Marie Smith, Presidente, Red Parlamentaria para Asuntos Críticos 
  • Profesor Carter Snead, Miembro, Comité Internacional de Bioética, UNESCO y ex Observador Permanente al Consejo Directivo de Europa sobre Bioética, Escuela Derecho de la Universidad de Notre Dame 
  • Douglas Sylva, Delegado a la Asamblea General de las Naciones Unidas 
  • Honorable Francisco Tatad, ex Líder de la Mayoría del Senado de Filipinas 
  • Embajador Alberto Vollmer, ex Embajador de Venezuela a la Santa Sede 4
  • Christine de Marcellus Vollmer, Presidente de la Alianza Latinoamericana para la Familia
  • Honorable Luca Volonte, Asamblea Parlamentaria del Consejo de Europa, Presidente del Partido Popular Europeo (PACE)
  • Lord Nicholas Windsor, Casa de Windsor
  • Susan Yoshihara, Directora, Grupo de Investigaciones de Organizaciones Internacionales 
  • Anna Zaborska, Miembra del Parlamento Europeo, antigua miembra de Junta del Comité de la Mujer del Parlamento Europeo 1

Notas sobre los ARTÍCULOS DE SAN JOSE

NOTAS SOBRE EL ARTÍCULO 1

La “Concepción” (fertilización) es la unión de un oocito y un esperma (específicamente la fusión al contacto de las membranas de un ovocito y un espermatozoide) dando origen a un nuevo y distinto organismo humano viviente, el embrión. El embrión existe cuando los gametos ya no existen, su material genético contribuyó a la formación de un nuevo individuo generado por su unión. Vea, e.g., Sadler, T.W. Langman’s Medical Embryology, 7th edition. Baltimore: Williams & Wilkins 1995, p. 3 (obsérvese que “el desarrollo del ser humano comienza con la fertilización, un proceso por el cual el espermatozoide del macho y el oocito de la hembra se unen para dar origen a un organismo nuevo …”); Moore, Keith L. and Persaud, T.V.N. The Developing Human: Clinically Oriented Embryology, 7th edition. Philadelphia: Saunders 2003, p. 2 (obsérvese que “la unión del oocito y el esperma durante la fertilización” señala “el comienzo de un nuevo ser humano”).

Además, cualquier proceso que resultare en la creación de un organismo humano viviente debe entenderse como una forma de “concepción” para propósitos de este articulado. Por ejemplo, en casos excepcionales, en una etapa temprana del desarrollo embrionario, algunas células pueden desagregarse del embrión y a través de un proceso de restitución y regulación interna, se convierten en un nuevo organismo humano viviente, ósea un mellizo monocigótico (idéntico) del embrión original. En tales casos, la vida del mellizo comienza con este proceso en lugar que por la fusión del espermatozoide y el ovocito.

Hay también técnicas científicas (incluyendo pero no limitado a transferencia nuclear de células somáticas, también conocido como clonación) que crean un nuevo y distinto ser humano individual en el estado de desarrollo embrionario. Estas técnicas son formas de “concepción” dentro del significado de este artículo.

Sin importar cómo un miembro individual de esta especie inicia su vida, el o ella, en todo etapa de su desarrollo, tiene derecho a que se le reconozca su dignidad inherente y a la protección de sus derechos humanos inalienables, como se describe en el Artículo 4, infra. 

NOTAS SOBRE EL ARTÍCULO 2

Un “embrión” se define como “las diferentes etapas del desarrollo temprano desde la concepción hasta la novena o décima semana de vida”. Considine, Douglas, ed., Van Nostrand’s Scientific Encyclopedia, 10th edition. New York: Van Nostrand Reinhold Company, 2008, p. 1291. “Durante la primera semana, el embrión se convierte en una más sólida de células y luego adquiere una cavidad, en el momento lo cual el que se conoce como un blastocisto.” Ronan O’Rahilly and Fabiola Muller Human Embryology & Teratology, 3rd edition, New York: A. John Wiley & Sons, 2001, p.37. 

Aún el Tribunal Europeo de Derechos Humanos, el cual en años recientes ha estado renuente a otorgar plena protección al niño nonato, declaró, no obstante, en 2004: “Puede ser considerado como punto de acuerdo entre estados que el embrión/feto pertenezca a la raza humana”. [Vo v. France (53924/00, GC, 8 July 2004, at § 84)].2

El hecho del consenso científico no determina la verdad con relación al estado biológico del embrión humano. Si en el futuro algún segmento influyente de la comunidad científica fuese a abandonar esta verdad por razones políticas, esto no alteraría el hecho que el embrión es un miembro viviente de la especie humana.

NOTAS SOBRE EL ARTÍCULO 3

El hecho que desde la concepción cada niño nonato es por naturaleza un ser humano es verdad para todo ser humano, en cualquier manera traído a existencia y en todas etapas del desarrollo. Vea notas a los Artículos 1 y 2, supra.

NOTAS SOBRE EL ARTÍCULO 4

El preámbulo de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDR) establece: “Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana,” y el artículo 3 de la DUDR dice, “Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona.”

El artículo 6 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (PIDCP) establece: “El derecho a la vida es inherente a la persona humana. Este derecho estará protegido por la ley. Nadie podrá ser privado de la vida arbitrariamente.” El preámbulo del PIDCP igualmente establece: “Considerando que, conforme a los principios enunciados en la Carta de las Naciones Unidas, la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad inherente a todos los miembros de la familia humana y de sus derechos iguales e inalienables”. El preámbulo del PIDCP también reconoce que “estos derechos se derivan de la dignidad inherente a la persona humana”. El PIDCP también implícitamente reconoce los derechos humanos de los niños nonatos al establecer en el artículo 6 que la pena de muerte no podrá aplicarse “a las mujeres en estado de gravidez”.

La Declaración sobre los Derechos del Niño y el preámbulo de la Convención de los Derechos del Niño ambos establecen que “el niño, por su falta de madurez física y mental, necesita protección y cuidado especiales, incluso la debida protección legal, tanto antes como después del nacimiento”.

De igual modo, la Convención Interamericana sobre Derechos Humanos estipula en su artículo 4.1: “Toda persona tiene derecho a que se respete su vida. Este derecho estará protegido por la ley y, en general, a partir del momento de la concepción. Nadie puede ser privado de la vida arbitrariamente”.

Vea también el preámbulo del Pacto Internacional sobre Derechos Económicos, Sociales y Culturales, el cual establece : “la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad inherente a todos los miembros de la familia humana y de sus derechos iguales e inalienables”.

NOTAS SOBRE EL ARTÍCULO 5

El aborto no se menciona en ningún tratado de carácter obligatorio de Derechos Humanos de las Naciones Unidas. Solo un tratado regional, el Protocolo a la Carta Africana de Derechos Humanos y de los Pueblos sobre los Derechos de la Mujer en África (Protocolo de Maputo), contiene una referencia al aborto como un derecho. Este tratado es altamente polémico y de ninguna manera tiene aceptación universal. Solo alrededor de la mitad de las naciones africanas han adherido al Protocolo de Maputo y la razón más a menudo citada para la no adhesión es la provisión sobre el aborto.3

La antigua y por mucho tiempo directora del Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA) recientemente declaró: “Nosotros en la UNFPA, tenemos el mandato de considerar el aborto dentro del contexto de la salud humana, pero nunca como un derecho, como algunas ONGs lo consideran … El aborto es un asunto nacional para ser considerado por las leyes y legislación nacionales.” Entrevista con Thoraya Obaid, Huffington Post, Enero 15, 2011. http://www.huffingtonpost.com/katherine-marshall/courageous-in-navigating-_b_806313.html. A pesar de la posición oficial de la UNFPA, no obstante, la agencia promueve derechos al aborto. Vea notas sobre el Artículo 7, supra. 

Aun algunas organizaciones defensoras del aborto confirmaron hasta hace poco que no existe ningún derecho al aborto en los tratados internacionales. Por ejemplo, en el año 2003 el Centro de Derechos Reproductivos aceptó que los tratados internacionales no reconocen el derecho al aborto: “Hemos sido líderes en traer argumentos en pro del derecho de la mujer de escoger el aborto dentro de la rúbrica de los derechos humanos internacionales. Sin embargo, no existe una norma obligatoria vinculante que reconozca el derecho de la mujer a terminar el embarazo”. Esta declaración fue realizada en un memorando interno del Centro de Derechos Reproductivos en 2003 denominado, “Resumen del Programa Legal Internacional de Planeación Estratégica”, y fue enviado a los registros del congreso de EE.UU. [The Center for Reproductive Rights, internal memorandum, entered into the U.S. Congressional Record: 108 Cong., 1st sess., Congressional Record 149, no. 175 (December 8, 2003) E2534-E2547, http://frwebgate.access.gpo.gov/cgi-bin/getpage.cgi?position=all&page=E2534&dbname=2003_record%5D

Sin embargo, en 2009 el Centro de Derechos Reproductivos sostuvo, “El derecho de la mujer a servicios de salud reproductivos integrales, incluyendo el aborto, se fundamenta en los estándares de derechos humanos internacionales los cuales garantizan el derecho a la vida, la salud, la privacidad y la no discriminación. Estos derechos son violados cuando los gobiernos hacen los servicios de aborto inaccesibles a las mujeres que las requieren. Bajo el derecho internacional, los gobiernos pueden ser responsabilizados por leyes altamente restrictivas sobre aborto y por no garantizar el acceso al aborto cuando es legal”. Informe del Centro de Derechos Reproductivos, “Bringing Rights to Bear: Abortion and Human Rights,” January 14, 2009, p.1. http://reproductiverights.org/en/document/bringing-rights-to-bear-abortion-and-human-rights%5D

La discrepancia entre lo dicho por el Centro de Derechos Reproductivos en 2003 y luego en 2009, es que en 2003 se dirigían a una reunión privada con su personal, junta y partes interesadas, mientras que en el 2009 estaban hablando en público. No había cambiado nada desde entonces, ni en el derecho consuetudinario ni en el derecho de tratados, para que la declaración de 2003 ya no fuese cierta.

Las organizaciones internacionales defensoras de los derechos humanos tradicionalmente han reconocido que “ no hay un derecho al aborto generalmente aceptado en la ley internacional de derechos humanos”. [Amnesty International, “Women, Violence and Health,” 18 February 2005.]

Recientemente algunas de estas organizaciones han cambiado su posición, a menudo utilizando un lenguaje casi idéntico a aquel de los documentos del Centro de Derechos Reproductivos. Por ejemplo, Amnistía Internacional argumentó en el año 2008, “derogar las reformas legales del Código Penal del Distrito Federal [liberalizando el acceso al aborto] resultará, de hecho, en violaciones de las obligaciones de México sobre derechos humanos internacionales ”. Amnistía Internacional, informe enviado a la Corte Suprema de México, marzo de 2008.

En el caso de México, el informe de Amnistía Internacional fue presentado algunos meses después de una conferencia de derechos al aborto en la cual Amnistía Internacional había anunciado que abogaría un derecho humano al aborto. El director de derechos reproductivos y sexuales del grupo anunció que Amnistía 4

Internacional se uniría a la estrategia de litigio internacional por derechos al aborto del Centro de Derechos Reproductivos respaldando las demandas en los tribunales nacionales que desafiaran las leyes restrictivas sobre el aborto. Cuando la representante de Amnistía Internacional declaró que su organización solo respaldaba derechos al aborto en algunas y no todas circunstancias, su colega de Human Rights Watch agregó que la diferencia era insignificante y luego le dio la “bienvenida” a Amnistía Internacional al redil de defensores internacionales de derechos al aborto. En la misma conferencia, el secretario general ejecutivo adjunto de Amnistía Internacional anunció que el grupo también se uniría con el Centro de Derechos Reproductivos en una nueva iniciativa legal para promover el “derecho” a la salud materna, el cual incluía el aborto. [Comentarios realizados en la Conferencia de Women Deliver, Londres, octubre de 2007. Vea “Six Problems with Women Deliver,” International Organizations Research Group Briefing Paper No.2 (November 5, 2007), http://www.c-fam.org/docLib/20080611_Women_Deliver_final.pdf%5D.

Para una discusión sobre “salud reproductiva” y su relación con el aborto, vea notas sobre el artículo 7, infra. 

NOTAS SOBRE EL ARTÍCULO 6

Mientras la autoridad otorgada a estos órganos varia de acuerdo a los términos de los tratados que las crearon, estos instrumentos tratan del papel de los órganos de los tratados en términos de monitorear y realizar recomendaciones, no de tomar decisiones. Por ejemplo, el CEDAW en su artículo 21 declara que el comité de CEDAW “podrá hacer sugerencias y recomendaciones de carácter general basados en el examen de los informes y de los datos transmitidos por los Estados Partes.” De forma análoga, la Convención sobre los Derechos del Niño en su artículo 45 dice, “El Comité podrá formular sugerencias y recomendaciones generales basadas en la información recibida en virtud de los artículos 44 y 45 de la presente Convención” y el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos ((PIDCP) en su artículo 40(3) establece que el Comité de Derechos Humanos “transmitirá sus informes, y los comentarios generales que estime oportunos, a los Estados Partes.” Ningún tratado de las Naciones Unidas autoriza a su órgano de tratado a emitir interpretaciones del tratado que sean vinculantes a los Estados Partes. Aunque posteriores Protocolos Opcionales a algunos tratados permiten a los órganos del tratado decidir casos que emerjan de quejas individuales, estas decisiones podrán realizarse sólo en relación a estados que hayan ratificado el Protocolo Opcional en cuestión y serán vinculantes sólo a las partes a esa disputa específica.

Estados Partes han hecho numerosas declaraciones aclarando que ellos no estiman que los comentarios realizados por los órganos de los tratados sean legalmente vinculantes y que tales comentarios no fueron contemplados a ser legalmente vinculantes cuando se negociaron los tratados. Según el artículo 31 (3)(b) de la Convención de Viena sobre el Derecho de los Tratados, esta práctica posterior debe ser tomada en cuenta al interpretar el tratado. Vea e.g., Report of the Human Rights Committee, 50th Sess., Supp. No. 40, Annex VI, Observations of States Parties Under Article 40, Paragraph 5, of the Covenant, at 135, U.N. Doc. A/50/40 (Oct. 5, 1995) (“El Reino Unido está por supuesto consciente que los comentarios generales adoptados por el Comité de Derechos Humanos no son legalmente vinculantes”). Vea también las declaraciones de EE.UU. que el PIDCP “no impone a sus Estados Partes la obligación de darle efecto a las interpretaciones del Comité de Derechos Humanos o conferir al Comité el poder de hacer interpretaciones definitivos o vinculantes del PIDCP.” Id en 131. El “Comité carece la autoridad de conceder interpretaciones o juzgamientos vinculantes”, los “redactores del Pacto podrían haber otorgado al Comité este papel, pero deliberadamente decidieron no otorgárselo”. Id. 

Aun los comentaristas jurídicos quienes han defendido que se concedan poderes más amplios a los órganos del tratado han reconocido que las interpretaciones de los órganos del tratado no son vinculantes a los Estados Partes. Vea, e.g., Manfred Nowak, “The Need for a World Court of Human Rights,” Human Rights 5

Law Review 7:1, 252 (2007) (obsérvese que los órganos de los tratados emiten “ decisiones no vinculantes sobre quejas individuales como también …observaciones y recomendaciones concluyentes con relación a los procedimientos de informe y consultas de los Estados”.); Michael O’Flaherty and John Fisher, “Sexual Orientation, Gender Identity and International Human Rights Law: Contextualising the Yogyakarta Principles,” Human Rights Law Review 8:2, 215 (2008) (“Las observaciones concluyentes tienen una naturaleza no vinculante y flexible”.); Christina Zampas & Jaime M. Gher, “Abortion as a Human Right—International and Regional Standards,” Human Rights Law Review 8:2, 253 (2008) (Obsérvese que los órganos de los tratados “no son cuerpos judiciales y sus observaciones concluyentes no son legalmente vinculantes”).

A pesar de este consenso y del hecho que el tratado que el monitorea no menciona el aborto, el Comité para la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer (Comité de CEDAW) ha leído un derecho al aborto en el tratado y ha presionado a más de 90 países a liberalizar sus leyes antiabortivas. [Human Rights Watch, “International Human Rights Law and Abortion in Latin America,” July 2005, p.5]. El Comité declaró en su Comentario General No. 24, “En la medida de lo posible, debería enmendarse la legislación que castigue el aborto a fin de abolir las medidas punitivas impuestas a mujeres que se hayan sometido a abortos”. El Comentario General de CEDAW No. 24 asegura que las naciones “también deben establecer un sistema que garantice la eficacia de las medidas judiciales. El hecho de no hacerlo constituirá una violación del artículo 12.”. Cuando las naciones negociaron el tratado, no se entendió que este artículo incluía derechos al aborto, ni ningún estado se reservó su posición sobre este artículo con el fin de proteger sus leyes que criminalizaran el aborto. Sin embargo, un estado ha aceptado los comentarios del Comité del CEDAW como autoritario a este respecto. La alta Corte de Colombia instruyó la liberalización de la ley nacional contra el aborto en el año 2006 y la corte en su mayoría se refirieron a los comentarios de los órganos del tratado con relación al aborto. [Corte Constitucional de Colombia Decisión C-355/06, de mayo 10 de 2006].

El Comité de Derechos Humanos ha amonestado a más de una docena de países para liberalizar sus leyes sobre el aborto. El Comité Sobre Derechos Económicos y Sociales ha presionado a más de diez países para liberalizar sus leyes sobre el aborto. El Comité sobre los Derechos del Niño y el Comité contra la Tortura también han instado a los países a liberalizar sus leyes antiabortivas.

NOTAS SOBRE EL ARTÍCULO 7

La Organización Mundial de la Salud ha afirmado que “el acceso al aborto legal y seguro es un derecho fundamental de la mujer, independientemente de donde viva.” [Vea, e.g., World Health Organization, “Unsafe abortion: the Preventable Pandemic” (2006), http://www.who.int/reproductivehealth/publications/general/lancet_4.pdf.%5D

El Fondo de Población de las Naciones Unida (FPNU) le está prohibido promocionar el aborto como una forma de planificación familiar por su mandato en el Programa de Acción de la Conferencia Internacional Sobre Población y Desarrollo (CIPD) de 1994, cláusula 8.25. Sin embargo, promueve el aborto por medio de financiar proveedores y defensores del aborto quienes promueven el aborto como un derecho humano y de hacer de estos proveedores y defensores sus socios y agentes en diferentes países alrededor del mundo. Por ejemplo, el FPNU financia la firma de abogados pro aborto denominada Centro de Derechos Reproductivos (CRR) [Vea los Informes Anuales de la CRR, el último informe de 2009 en http://reproductiverights.org/sites/crr.civicactions.net/files/documents/crr_annual_09.pdf.%5D La FPNU también ha colaborado con el CRR con informes para los comités responsables de monitorear el cumplimiento con la Convención contra la Tortura y la Convención Internacional sobre los Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Según el CRR, estos informes se centraron en “violaciones a los derechos reproductivos” tales como la “negación de servicios de salud reproductiva, incluyendo el aborto y el cuidado post-aborto.” [http://reproductiverights.org/en/press-room/center-briefs-un-6

committees-on-emerging-reproductive-rights-issues]

El Programa de Acción adoptado en la Conferencia Internacional Sobre Población y Desarrollo es citado a menudo para corroborar afirmaciones que existe un derecho internacional al aborto derivado de un derecho internacionalmente reconocido para la obtención del mejor cuidado de salud alcanzable [Vea ICPD Program of Action, Cairo 5–13 September 1994]. Aunque no es legalmente vinculante, el Programa de Acción es el único documento de alguna significancia internacional que contenga una definición del término “salud reproductiva y derechos reproductivos”, el cual algunos interpretan como que incluye un derecho al aborto.

De hecho, sin embargo, esa definición (del parágrafo 7.2 del Programa de Acción) no incluye absolutamente ninguna referencia al aborto. Por el contrario, en lugar de imponer a un Estado la obligación de legalizar o despenalizar el aborto, el Programa de Acción del CIPD explícitamente reconoce la soberanía de los Estados de legislar sobre esta materia. Específicamente el parágrafo 8.25 afirma, “Cualesquiera medidas o cambios relacionados con el aborto que se introduzcan en el sistema de salud se pueden determinar únicamente a nivel nacional o local de conformidad con el proceso legislativo nacional.”.

Debido a que el CIPD y el documento final emanado de la Cuarta Conferencia Mundial de la Mujer en Beijing no incluyó los derechos al aborto, los defensores recurrieron al sistema de monitoreo de los tratados de derechos humanos de las Naciones Unidas para hallar un derecho al aborto. En 1996, miembros del personal de la oficina del Alto Comisionado sobre Derechos Humanos de las NU, del Fondo de Población de las NU, de la División para el Adelanto de la Mujer de las un, y de los defensores no gubernamentales del aborto generaron un informe delineando los medios para hacerlo. La estrategia, la cual ha sido implementada en los años subsiguientes, decía que “Las agencias de las Naciones Unidas podían analizar cada tratado y la labor de cada órgano que monitorea un tratado” para promocionar la agenda, la cual implicaba redefinir los varios derechos con la intención de crear un derecho al aborto. Según el informe, “El derecho a la vida…podría extenderse al de expectativa de vida, incluyendo las distinciones entre mujeres y hombres, particularmente con respecto a los asuntos de la salud reproductiva y sexual, la cual afecta de forma adversa la expectativa de vida de la mujer, tal como … leyes antiabortivas estrictas, las cuales llevan a la mujer a buscar un aborto inseguro.” [Roundtable of Human Rights Treaty Bodies on Human Rights Approaches to Women’s Health, with a Focus on Sexual and Reproductive Health Rights, Glen Cove Report, (December 9-11, 1996), 22-23. El Comité de CEDAW “acogió” el informe de Mesa Redonda en su 53ra sesión de 1998, (A/53/38/Rev.1), http://www.un.org/womenwatch/daw/cedaw/reports/18report.pdf%5D.

El Centro de Derechos Reproductivos igualmente “encuentra” el derecho al aborto al reinterpretar los tratados: “Nosotros y otros han basado los derechos reproductivos en una serie de derechos humanos, incluyendo el derecho a la vida, libertad y seguridad; el derecho a la salud, salud reproductiva y planeación familiar; el derecho a decidir la cantidad de y años entre niños; el derecho a consentir el matrimonio y la equidad en el mismo; el derecho a la privacidad …” [Vea el memorando interno del Centro de Derechos Reproductivos y la posición de Amnistía Internacional sobre el derecho al aborto, Notas sobre el Artículo 5, infra]

NOTAS SOBRE EL ARTÍCULO 8

Es generalmente aceptado que el derecho a la vida en el sentido del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (PIDCP) y otros instrumentos de derechos humanos implica la obligación de los Estados Partes no solo de abstenerse de asesinatos ilegales sino también a tomar medidas para la prevención de tales asesinatos. Vea, e.g., L.C.B. v. the United Kingdom (European Court of Human Rights Judgment of 9 June 1998, Reports of Judgments and Decisions 1998-III, p. 1403, § 36): el derecho a la vida “requiere que el estado no solo se abstenga de la toma ‘intencional’ de la vida, sino que tome los pasos apropiados para salvaguardar la vida de aquellos dentro de su jurisdicción”.7

La Convención de Viena sobre el Derecho de los Tratados (VCLT) en su artículo 26 (“pacta sunt servanda”) dispone que “[t]odo tratado en vigor obliga a las partes y debe ser cumplido por ellas de buena fe.”. El artículo 31(1) del VCLT dispone que “[u]n tratado deberá interpretarse de buena fe conforme al sentido corriente que haya de atribuirse a los términos del tratado en el contexto de estos y teniendo en cuenta su objeto y fin.”, y las secciones subsiguientes del artículo 31 especifican los factores que deben ser tomados en cuenta al interpretar los tratados, tales como acuerdos entre estados en relación con el tratado y/o su interpretación, la práctica estatal que establece tal acuerdo, y cualesquiera normas aplicables y pertinentes del derecho internacional.

Debido a que ni ninguno de los factores interpretativos establecidos en el artículo 31 del VCLT ni ninguna otra fuente autoritaria indica que la responsabilidad del estado de proteger la vida humana no se extiende a todos los seres humanos, los estados son libres bajo el VCLT de interpretar sus obligaciones bajo los tratados garantizando el derecho a la vida de incluir la obligación de proteger la vida de todos los seres humanos desde el momento de la concepción.

NOTAS SOBRE EL ARTÍCULO 9

Aunque este artículo específicamente menciona el aborto, los gobiernos deben también proteger contra otras amenazas a la vida de los seres humanos no nacidos. Estas amenazas incluyen pero no se limitan a la investigación que involucra el uso y destrucción de embriones humanos vivos.

Los Estados pueden, y de hecho deberían, interpretar las obligaciones internacionales bajo los tratados de derechos humanos de las Naciones Unidas de incluir el deber legal de proteger la vida humana desde su inicio, esto es desde la concepción, tal y como se discutió en la nota previa al artículo 1. Una serie de constituciones nacionales ya protegen la vida de los seres humanos desde la concepción, incluyendo aquellas de Chile, la República Dominicana, El Salvador, Guatemala, Honduras, Irlanda, Madagascar, Paraguay, Perú, Filipinas y Hungría.

De hecho, alrededor de dos tercios de los países del mundo continúan prohibiendo legalmente el aborto en todas o casi todas las circunstancias. Según la más reciente recopilación del grupo defensor del aborto el Centro de Derechos Reproductivos, 68 países o prohíben el aborto o lo permiten solo cuando es necesario para salvar la vida de la madre y otros 59 países permiten el aborto solo cuando es necesario para preservar la vida o salud de la madre. Alrededor de un tercio de estos países también tienen excepciones en casos de violación y algunos pocos tienen excepciones para el incesto y/o la malformación fetal. [Center for Reproductive Rights, “Fact Sheet: The World’s Abortion Laws,” September 2009.] Aunque no todas estas 127 leyes dan a los niños por nacer el alcance total de la debida protección legal, ellas claramente reflejan un reconocimiento continuo de la abrumadora mayoría de los países del mundo que los niños no nacidos merecen la protección y que no existe derecho humano al aborto. En contraste, solo 56 países permiten el aborto por cualquier razón, y solo 22 de estos son sin restricción tal como el periodo de gestación. Otros 14 países prohíben el aborto pero establecen excepciones por razones socioeconómicas. [Fact Sheet, supra.]

Ejemplos de presión ejercida sobre países en desarrollo por parte de naciones desarrolladas incluyen la experiencia de Nicaragua en 2006 en respuesta a la decisión legislativa de prohibir el aborto “terapéutico”. El término “terapéutico” se menciona aquí porque es comúnmente utilizado, aunque no estamos de acuerdo en que el aborto pueda ser considerado, per se, un tratamiento para ninguna enfermedad.

Los embajadores a Nicaragua de Suecia, Finlandia, Dinamarca, Noruega y los Países Bajos, como también los Representantes del Reino Unido y Canadá, la Comisión Europea y las Agencias de las Naciones Unidas, la Organización Mundial de la Salud (OMS), el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), el Fondo de Población de las Naciones Unidas (FPNU), el Programa de Desarrollo de las Naciones 8

Unidas (PNUD) y la Organización de las Naciones Unidas para los Alimentos y la Agricultura (FAO), firmaron una carta conjunta dirigida al Presidente de la Asamblea Nacional, el Sr. Eduardo Gómez López, en octubre 20 de 2006, instandole a posponer el voto, aduciendo que la nueva ley sobre el aborto “afecta la vida, la salud y la seguridad jurídica de las mujeres nicaragüenses”. El principal signatario de la carta, la embajadora de Suecia en Nicaragua Eva Zetterberg, anunció en una conferencia de donantes pocos meses después que los donantes “queremos asegurar una planificación de mecanismos que garanticen una mejor vinculación entre cooperación y políticas gubernamentales” y que el aborto “es super-importante para nosotros”. [“Empieza Mesa Global entre el gobierno y los países donantes,” La Voz, July 3, 2007; “Breves Nicaragua,” Revista Envío, Julio 2007.]. Un corto tiempo después Suecia anunció un retiro progresivo de toda la ayuda a Nicaragua. El retiro fue ampliamente visto en Nicaragua como una retribución a la nueva ley que prohibía el aborto “terapéutico”. [“Diputados acusan a embajadora sueca,” El Nuevo Diario, August 29, 2007.]

octubre 17, 2011

Misión educativa y formación de hábitos

Filed under: PORTADA — Juan Gabriel Ravasi @ 6:51 pm

En estas vigésimas jornadas de formación docente del CONSUDEC entorno al tema identidad y misión desde una pedagogía centrada en la persona, deseamos poner a consideración estas reflexiones tituladas Misión educativa y formación de hábitos.

En orden a considerar la formación de hábitos acordes a la naturaleza personal como clave del quehacer educativo, la exposición se estructura entorno a tres cuestiones principales: la primera versa sobre algunas nociones relativas a la pedagogía centrada en la persona, para presentar a continuación una propuesta de misión educativa, cerrando la exposición con un planteo entorno a la formación de hábitos y virtudes.

 

Sobre la pedagogía centrada en la persona

La educación es un fenómeno específicamente humano. Los artefactos se fabrican, las plantas se cultivan, los animales se crían, el hombre se educa. Ni Dios, ni los ángeles, ni las cosas infrahumanas requieren educación. Es cierto que lo viviente puede ser cultivado, criado, disciplinado, amaestrado, entrenado, domesticado, e incluso genéticamente manipulado, es decir proporcionalmente conformado según la intencionalidad del hombre. Sin embargo, aún cuando educar pueda legítimamente implicar alguna de las instancias señaladas, la dinámica educativa se verifica como característica exclusiva de la persona humana.

Todo movimiento se entiende y explica desde la perspectiva del fin. La educación implica algún tipo de cambio o movimiento cualitativo acaecido o en desarrollo,sea considerada desde la perspectiva del proceso pedagógico, como desde el punto de vista del estado en algún momento del proceso, o desde el estado final al cual se ordena. Felicidad es el nombre que genéricamente designa aquello que a los humanos mueve como razón última de nuestras acciones y apetencias. La felicidad radica en la progresiva actualización del sello distintivo con el cual el Creador nos ha llamado a la existencia. Ahora bien, una cosa es reconocer que todo lo acometemos buscando ser felices, y otra muy distinta pretender que cualquier acto sea conducente a tal estado. La diferencia entre el fin que nos mueve y el carácter moral de cada acto, se debe a tres disposiciones: primero, la condición no determinativa de la naturaleza en la persona humana, manifiesta por ejemplo, en el ejercicio del libre arbitrio; segundo a las consecuencias del pecado original y actual, como la malicia en la voluntad, la oscuridad en la razón, la amnesia en la memoria, el desorden en el deseo de placeres sensibles, la debilidad ante los bienes arduos, y cualquier tipo de vicio padecido; y tercero al estado de actualización o educación personal. En cristiano, la felicidad en cuanto modo de obrar se llama beatitud, y santidad al estado sobrenatural definitivo. Este proceso continuo de realización creciente del ser personal constituye, en cuanto fin principal del obrar humano, la dinámica esencial de la educación personal.

La educación se manifiesta como hecho estrictamente humano en virtud de la especificidad de la naturaleza de la persona. La naturaleza personal no es de carácter determinativo como en las especies carentes de inteligencia y voluntad, respecto a las cuales el ser racional se distingue por su capacidad de cultivar la naturaleza según la finalidad a la cual todo lo creado tiende. Ser capaz de obrar según el fin al cual la naturaleza se ordena, no quiere decir que estemos determinados a conducirnos de esa manera, sino que participamos del sentido de la creación al obrar según el orden que tal finalidad imprime en el dinamismo personal.

Educación es el nombre con el que designamos el modo de realización propio de la persona humana, respecto al cual corresponde observación análoga a la anterior: educar según el fin de la naturaleza personal requiere una determinación en tal sentido, no es algo que pueda acontecer por espontaneidad natural, porque ser persona implica carecer de la disposición instintiva de las criaturas no inteligentes. Que el hombre carezca de instintos no significa que la naturaleza de la persona esté abierta a cualquier tipo de determinación, sino que la consecución del fin al cual su dinamismo tiende está supeditada a una determinación intencional en tal sentido, cuya realización depende de la aceptación y el cultivo de la propia naturaleza, por medio de la adquisición de hábitos proporcionales a la plenitud que como causa final tensiona la existencia personal.

En cuanto estado la educación se manifiesta como cualificación perfectiva, lograda por medio de la formación de hábitos acordes al fin, al cual desde la concepción hasta el estado de consumación final la naturaleza personal se ordena. La consideración del proceso muestra que tal estado requiere una deliberada conducción promotora de la formación de las capacidades que el recto ejercicio de las facultades humanas implica.

Siendo la educación algo específicamente humano, su realización supone el reconocimiento de la naturaleza personal y depende de la concepción de persona en la que se fundamente.

Si consideramos, por ejemplo, la definición de persona que Boecio formuló como substancia individual de naturaleza racional, vemos que es posible definir al hombre sin considerar la cuestión educativa. Sin embargo, al preguntarnos sobre la educación, el concepto de persona se impone como condición necesaria de la respuesta. Más aún, no es posible saber en qué consista la educación sin explicitar qué se entiende por persona educada. Luego, toda concepción educativa tiene como fundamento una noción de persona educada a cuya realización tiende.

Reconocida la finalidad universal y el carácter dispositivo de la naturaleza personal, en lo cual se funda la consideración de la educación como realidad humana, resulta inconducente el planteo de una hipotética neutralidad pedagógica o naturalismo educativo, así como es un craso error supeditar el fin de la educación a fines diferentes a los concernientes a la realización de la vocación personal, tanto como pretender reducir la educación a alguna de sus instancias como la información, la instrucción o el adiestramiento en destrezas y habilidades técnicas.

Toda actividad humana supone, manifiesta y tiende a conformar la realidad según una noción de Dios, una concepción de persona, una idea de sociedad, un sentido de la historia, en síntesis una cosmovisión o una ideología.

El orden de los factores en la vida altera el resultado. Como intento de reivindicación de la libertad individual se suele decir que cada cual puede pensar como quiera. Tal afirmación es una engañosa media verdad cuando no se atiende con igual solicitud al hecho de que el modo de pensar induce a obrar de maneras acordes a la perspectiva según la cual tendemos a considerar la realidad. Resulta imposible eliminar la relación de proporcionalidad existente entre conocimiento, verdad, libertad y responsabilidad. Es ilusorio pretender escapar al poder configurador de las palabras, del conocimiento, de la propia determinación al obrar, del ejemplo y de las imágenes por medio de las cuales se promueve el aprendizaje. Las concepciones manifiestas en los actos que realizamos son algo más que meras elucubraciones teoréticas porque de algún modo conforman la realidad humana. Inexorablemente, como sentencia el dicho, vives como piensas o piensas como vives. La elección del principio de orden moral es personal, las consecuencias son necesarias en virtud del principio que rige el orden de la unidad personal. Quien se empeña en la realización del bien que le compete encuentra sustento para superar las carencias que padece. Por el contrario, quien en algún mal se obsesiona aumenta su desgraciada dependencia al otorgar poder a lo que de suyo es una carencia supeditada al bien que parasita.

Lo superior justifica, ordena y puede explicar lo inferior, no a la inversa. El hombre es una extraordinaria unidad de sensibilidad, alma y espíritu, cuya maravillosa armonía se manifiesta según el ordenamiento jerárquico constitutivo de la naturaleza personal, o se sacrifica en el caos que toda inversión del orden natural engendra.

Si queremos entender cómo articular los esfuerzos educativos, además de explicitar el concepto de persona en vistas al cual nos desempeñamos, deberíamos en orden a discernir conveniencias, exponer la concepción desde la cual se derivan las distintas propuestas pedagógicas. Este ejercicio de discernimiento es consustancial a la docencia, ya que educar consiste, no sólo en informar sobre lo que las cosas son, sino que implica exponer los argumentos en virtud de los cuales afirmamos que las cosas son como las enseñamos[1]. Del primer modo se instruye a partir del principio de autoridad sin el cual no es posible acto educativo alguno. Pero la formación integral de la persona se realiza por medio del ejercicio de la inteligencia y la voluntad, a la luz de los principios que fundamentan el cultivo de cada disciplina, en proporción al estado educativo o capacidad actual de quien aprende.

En la actualidad se advierten y distinguen tres visiones interpretativas de la realidad, culturalmente vigentes y por ende influyentes en los planteos educativos.

La primera concibe la filosofía como sabiduría, como ciencia de los primeros principios y conocimiento por las causas últimas. Sostiene el primado del espíritu sobre la materia, y la libertad como señorío del hombre sobre las cosas. Es creacionista, ve el mundo como la obra de amor de un artífice inteligente, y entiende al hombre como creatura a imagen de Dios llamada a realizarse en semejanza por medio del recto cultivo de sus facultades. Reconoce la existencia de una verdad proporcional a la dignidad de la persona, y se atiene a las especificidades formales disciplinares en virtud de las cuales es posible reconocer los distintos tipos de verdades que hacen al cultivo de las respectivas disciplinas. Entiende la ciencia como virtud noética regida por la sabiduría, como potencia ordenada a la perfección personal cuya actualización implica tanto el desarrollo de los hábitos necesarios como las características específicas del conocimiento científico.

La segunda postura actualmente vigente es el denominado materialismo científico que pretende explicar lo superior desde lo inferior, la vida como resultado de la complejización de la materia. Es una concepción cerrada a la trascendencia, divulgada actualmente y al alcance de todos a través de los medios de comunicación. Sostiene que el hombre se basta a sí mismo, que la materia es lo único que existe y es autosuficiente. Reduce la ciencia a descripción y estadísticas. El mito del evolucionismo materialista es su caballo de Troya, la sociología compteana su intento de religión universal, la muerte de Dios su principal declaración contranatura.

La tercera postura llamada postmoderna, caracterizada en el culturalismo o relativismo cultural, afirma que buscar el último porqué es pensamiento duro, algo intolerable para el hombre actual. Ni la razón ni la materia pueden dar cuenta de un origen absoluto, en consecuencia sostienen, nada puede hacerlo. Según esta visión, la filosofía expresa sólo la mentalidad vigente en un grupo social y una época. Se pretende que todas las culturas tienen el mismo valor, a excepción de aquellas que reconocen algún tipo de trascendencia, las cuales tienen que ser eliminadas del discurso social por intolerantes. Declarada la muerte de Dios, lo cultural no tiene otro sentido que un placebo momentáneo ante la incertidumbre del devenir que se impone mediante la pugna de intereses determinada por imperio del poder vigente. Situación ante la cual aparece como entendible intento, aunque radicalmente condenado al fracaso, la adhesión al democratismo de parte de quienes quedan por inercia de los falsos principios fuera del reparto de las prebendas del ilusorio estado de bienestar general, cuyo paso siguiente consiste en promover la disminución de nacimientos, bajo la excusa de la escasez de recursos con la cual intentan camuflar la acedia[2].

El intento de deshumanización sistémica de la cultura lleva varios siglos. No vamos a entrar ahora en el relato de los antecedentes de la mal llamada cultura de la muerte. Sólo mencionar que con el advenimiento de la modernidad se ha acentuado el desplazamiento del fundamento trascendente al inmanentismo racionalista. En virtud de una determinación voluntarista el objeto de las ciencias quedó reducido a la dimensión cuantitativa de la realidad, con la consiguiente pérdida de referencia metafísica. La razón encerrada en sí misma pasó a ser el criterio de determinación de la realidad reduciéndose la ciencia a lo descriptivo fenoménico. En tal contexto, la ética no supera la cota de la arbitrariedad subjetiva, la libertad constreñida a elección de medios sin posibilidad de finalidad trascendente pasó a ser una condena absurda, y el hombre se convirtió en naufrago afectado por la incerteza radical. La existencia de la verdad se tornó intolerable, a consecuencia de lo cual la educación es concebida como sistema de amaestramiento para la ciudadanía global basado en la apropiación de los valores socialmente consensuados.

Lo expuesto no significa afirmar que existen sólo tres concepciones de la realidad, sino que las ideas actuales de algún modo u otro remiten a esas tres posturas básicas.

El principal problema del materialismo científico no es que no sea científico, que no lo es, por ser una concepción proyectada a partir de una arbitraria generalización imaginativa[3]; así como el principal problema del relativismo cultural no es que se diga relativista, que no lo es, porque cualquier toma de posición constituye una declaración de verdad, la cual, por este mismo hecho queda establecida como parámetro de juicio de la realidad. El problema más grave es la confusión que engendran a partir de su parcial contenido de verdad. Es tan factible la resolución ante lo que es evidentemente falso, como ante la evidencia de la verdad. Pero frente a la media verdad la inteligencia tiende a quedar subordinada a los deseos de la voluntad. El problema principal en tales tipos de discursos es la media verdad que proyectan, lo cual constituye un descomunal escamoteo ético promotor de la confusión y el engaño[4].

El hombre para ser tal debe educarse según su vocación trascendente. Es decir, debe cualificarse moralmente por medio de la actualización de sus potencialidades según el orden constitutivo de la propia naturaleza. Según el orden de las facultades, el hombre primero debe entender para poder llegar a obrar inteligentemente, y luego debe poner en acto lo entendido para convertir en hábito operativo la disposición potencial. Nadie llega a ser virtuoso sino en la medida que obra según el bien conocido, así como no puede decirse que tal bien realmente se conozca hasta haberlo realizado. Saber lo que la virtud demanda sólo es conocimiento verdadero en quien ha empeñado todo su ser en el bien que le compete[5]. Ahora bien, según el orden en que acontecen los aprendizajes, hasta alcanzar el uso racional del propio arbitrio en cada disciplina, el educando debe obrar de acuerdo a la inteligencia y voluntad de quienes enseñan.[6]

Todo aprendizaje conlleva algún tipo de cualificación moral en cuanto engendra disposición habitual o costumbre adquirida, es decir modos de entender y tender a obrar. De donde, no resulta indistinto el modo en que nos cualifica el conocimiento y el amor de las cosas según la proporción de su dignidad con la dignidad personal. Santo Tomás se refiere a este hecho, señalando que:

“En esta vida es mejor conocer que amar las cosas inferiores a nosotros, pero es mejor amar las cosas superiores. Respecto de Dios es mejor amarlo que conocerlo, porque el conocimiento hace que las cosas vengan a nosotros y se adapten a nuestra manera de ser; pero el amor, que es la caridad, nos hace salir de nosotros y nos lanza hacia el objeto amado. El que ama se asemeja a la cosa amada; el que conoce adapta la cosa conocida a su propio modo de ser. De suerte que, cuando se trata de cosas inferiores, las elevamos cuando las conocemos, porque les damos nuestro propio modo de ser; pero cuando las amamos nos envilecemos. En cambio, cuando conocemos las cosas superiores, las empequeñecemos cuando se adaptan a nuestra inteligencia; pero, cuando las amamos, nos elevamos hacia ellas. Por eso, en esta vida, es mejor amar a Dios que conocerlo, y por ello es más lo que amamos a Dios por la caridad que lo que lo conocemos por la fe”.[7]

El amor humano es respuesta que se hace conducta propia en proporción a la gratitud por el amor recibido. El descubrimiento de la gratuidad de la existencia promueve la gratitud en la conducta. Ante la Verdad no hay derechos porque a su luz se descubre que todo nos fue dado por amor sin medida. La existencia es un don inmerecido a cuya realización nos disponemos por amor oblativo. A punto tal, la gratuidad del amor es sustento de la vida, que de quien carga con su existencia como una condena o está habituado a sacar partida de la reivindicación de sus miserias, naturalmente resulta imposible bajo tales condiciones pretender respuestas distintas a aquellas desde las cuales el sujeto está acostumbrado a proyectar su relación con los semejantes y con el entorno. La senda del amor humano puede fallar y ciertos fracasos carecen de explicación natural. Sin embargo, esta condición esencial del amor constituye la alternativa humana en todos los ámbitos de la existencia, a punto tal que la negación de la caridad como principio del obrar humano se despeña de antemano en el fracaso personal. La calidad del proceso educativo, manifiesta como cualificación que posibilita al educando obrar bien el bien por si mismo, es originalmente relativa al amor en el cual los niños son educados por sus semejantes.[8]

Al hablar de cualificación moral, decimos moral según la significación etimológica común con el término ética, esto es como costumbre, comportamiento o conducta, es decir, en referencia al modo en que el hombre se entiende y conduce en el encuentro con la realidad. Perspectiva desde la cual es evidente que existen distintas concepciones morales. La experiencia a su vez muestra que no todas las concepciones éticas responden al anhelo de felicidad que se supone el objeto de tal ciencia.

En general, ninguna concepción ética que reduzca el horizonte de la felicidad al decurso temporal puede dar acabada respuesta a tal deseo, porque el sentido de la existencia humana está cifrado allende las coordenadas espacio temporales en las cuales se verifica como decurso entre la concepción y la muerte. La satisfacción del deseo trascendente fincada en bienes caducos torna infinita la sed de bienes finitos e inconmensurable el sinsentido que nos aqueja. Ejemplos de concepciones imposibilitadas de responder a la naturaleza humana integral por reductivas, son la moral utilitarista, la moral del deber, la moral de la espontaneidad, la moral del sentimiento, la moral descriptiva, la moral de los valores, la ética del máximo placer, la ética del egoísmo racional. Tienen en común el intentar una respuesta a la búsqueda de felicidad, pero al mismo tiempo todas ellas carecen de referencia al verdadero fin de la vida humana. Ignorada la finalidad a la cual el dinamismo personal se ordena ningún método puede aportar solución a los desafíos de la existencia, mucho menos justicia en la convivencia.

Reiteradamente apelamos al término naturaleza y natural, lo cual amerita alguna explicación sobre su significado. Naturaleza puede entenderse en contraposición a lo cultural. En tal sentido, natural designa lo no modificado por el hombre como cultural lo engendrado por la inventiva humana.

En general naturaleza significa la manifestación dinámica de la esencia de una cosa. En cuanto cada ente se distingue según su esencia, la naturaleza no se predica de todas las cosas en el mismo sentido, sino de cada cosa según la especificidad formal que la define. En consecuencia, natural, resulta lo que se sigue del dinamismo propio, en virtud del cual cada cosa tiende hacia su fin según el modo específico de ser.

Si nos permitimos relacionar los sentidos mencionados inquiriendo por el vínculo entre naturaleza y cultura, entre otras consideraciones posibles, veremos que la naturaleza es condición de posibilidad de lo cultural. Naturaleza en esta frase implica dos sentidos distintos, porque con el mismo término se indica tanto la naturaleza humana como la naturaleza no humana sobre la cual el hombre ejerce su capacidad. La distinción evidencia que el hombre no es un ser natural en el mismo sentido que se dicen naturales las cosas no humanas. De lo contrario, si fuese el hombre un ser constreñido a límites naturales, su realización no requeriría de educación ni existiría la cultura. El ser humano dispone de un tipo de poder del cual puede abusar y cuya administración requiere de la formación moral que sólo se logra por medio del recto cultivo de la segunda naturaleza, ámbito propio de la educación.

Así como la educación es lo propio del hombre, de forma semejante, la cultura se presenta como el modo distintivo que el hombre tiene de hacer de lo dado su mundo, del universo su morada. Respecto a lo cual, fácilmente se deja ver que algunas formas de administrar nuestra morada hacen más humana la convivencia, mientras otras atentan contra la subsistencia misma de la humanidad.

Asimismo, a raíz de la relación entre las formas de concebir la realidad y las llamadas prácticas educativas, resulta coherente observar que algunos modos educativos promueven el perfeccionamiento de la persona de acuerdo a su dignidad creatural, mientras que otros constituyen intentos reductivos de instrucción y adoctrinamiento mediante los cuales se hace al hombre víctima de sus propias pasiones e ilusiones.

La búsqueda de soluciones a los problemas educativos tiende con cierta frecuencia a plantearse entorno a debates sobre cuestiones metodológicas que suelen atentar contra la posibilidad de discernir el dilema[9] que enfrentamos. Intentar cambios sin percatarnos que el error no es sólo una cuestión de método sino de fundamentos, condena de antemano nuestros esfuerzos a la desilusión y a nuestros alumnos a la desidia. La cuestión central que afecta a la educación actual no es una cuestión de efectividad educativa, sino que versa sobre el concepto de persona, sobre el principio de la dignidad personal[10].

La disyuntiva que enfrentamos radica en creer según la razón lo indica, ordenando nuestra misión hacia la excelencia sobrenatural a la cual el hombre está llamado, o seguir fabricándonos arcas a cuyo servicio hemos de doblegar la libertad humana mediante la instrucción en facendas que no pueden sino reducir al hombre a esclavo de producción y consumo. La persona se envilece al ser tratada como medio.

Platón en el Gorgias distingue con meridiana claridad el dilema de la existencia humana: o la vida individual y social se funda sobre un Bien en sí, cuya realidad no depende del arbitrario querer humano, o en ausencia del mismo, la utilidad se erige en valor supremo. La primera es la senda de la virtud enunciada por Sócrates. La segunda, engendro del rechazo de la virtud que caracteriza la actitud de los sofistas. Cuando la virtud es despreciada la justicia resulta imposible porque la norma no se ordena a lo justo sino según la voluntad de poder.

La elección del camino proporcional a la realización humana se encuentra en el contexto de la ética de las virtudes porque es la propuesta acorde a la dignidad trascendental de la persona, según la cual, se entiende por educada la persona que hace recto uso de sus capacidades.

La pedagogía personalista, antes que una cuestión metodológica, consiste en un acto permanente de docilidad al proyecto Creador que se manifiesta como vocación en cada uno de sus hijos. Por eso, aunque enseñemos ante grupos, educar como dar a luz es labor personal, uno a uno, sólo que en educación naturalmente no existe algo equivalente a la cesárea. La pedagogía personalista se funda en la confianza de que Dios suscita las vocaciones más convenientes para cada tiempo, y se distingue por la disposición de servicio al proyecto vocacional a cuya luz se torna posible la educación personal. En sentido clásico su ideal es la formación del hombre noble. En lenguaje cristiano, en cuanto reconocemos que cada quien deviene según el objeto que ama, que el objeto proporcionado a la realización personal no puede ser sino una persona, y que el paradigma del amor nos fue manifiesto en Jesús, la imitación de Cristo constituye la aspiración fundamental. Al decir de J. Piper: “La respuesta a la cuestión de la imagen auténtica del hombre cristiano puede concretarse [] en una palabra: Cristo. El cristiano debe ser “otro Cristo”; debe ser perfecto como lo es el Padre[11].

Un educador conciente de la dignidad creatural se afana en promover la formación de un hombre, que por gracia y magnanimidad, supera al obrar lo que establecen las leyes justas, que convive generoso en el cumplimiento de sus deberes y austero en el ejercicio de sus derechos. Un hombre que tiene a la caridad como medida de la justicia y a la justicia en sus propios actos como norma auto impuesta. Norma a la cual se somete por amor a Dios y no por temor a la sanción a raíz de haber asumido que su libertad consiste en llevar a la conducta el sello inmutable con que Dios le ha distinguido al llamarlo a la existencia.

Luego, la norma de la propia conducta no puede ser otra que el ideal sobrenatural al que nuestra vocación se ordena. Cualquier intento por debajo de esta cota frustra la existencia, porque lo asequible según las propias fuerzas autónomas tiende a fenecer bajo el imperio de cronos. La experiencia nos lo enseña, sea en el orden que sea, el logro de un alto objetivo supone múltiples renuncias y reiterados sacrificios. La excelencia se alcanza mediante la recta formación de hábitos, por la senda de los bienes arduos, por la vía del éxtasis en el sentido ampliamente expuesto por Alfonso López Quintás[12].

Sobre la misión educativa

Así como se dice que mejor que leer muchos libros es estudiar bien unos pocos buenos, en educación deberíamos asumir que mejor que enseñar muchas cosas es aprender las fundamentales lo más acabadamente posible. Perspectiva desde la cual se afirma que, las tres cosas a partir de las cuales se ordenan todos los aprendizajes fundamentales son las concernientes al conocimiento de lo que el hombre debe creer, el conocimiento de lo que como persona debe desear y el conocimiento de lo que en orden a su plenitud debe cumplir.

Ser persona es existir en projimidad, lo cual de algún modo, apropiadamente sólo acontece desde el concierto de la familia y la comunidad, ámbito natural del proceso que va de la situación de dependencia en la que somos alumbrados al estado de interdependencia característico de la persona educada, pasando por la etapa de autonomía relativa en la cual, progresivamente el educando, de ser dependiente y asistido llega a ser capaz de estar al servicio del bien común en sus semejantes.

El proyecto de vida que el Creador ha querido para cada uno de sus hijos se manifiesta como principio dinámico en la persona. En la naturaleza personal se distinguen una dimensión genérica, humana (ni animal ni ángel, sino animal-racional), y un modo único, propio de cada persona. Ambas vertientes, que se siguen de la naturaleza en cada persona, constituyen su principio de identidad y deben ser objeto del proceso educativo. En ello consiste y se fundamenta la atención a la unidad y a la especificidad, reconocida como vocación única en el contexto de la comunidad.

A partir de reconocer que la naturaleza humana tiende a un tipo de perfección sobrenatural que requiere una educación proporcionada a tal realización, sostenemos desde la perspectiva del fin próximo, que por educada se entiende la persona que dispone rectamente de todas sus capacidades.

Luego, en cuanto la misión del educador tiene como meta la formación integral en orden al fin último de la persona, técnicamente, el objetivo o misión específica al cual se ordena el ejercicio docente se podría formular como: la formación del carácter y la instrucción en las disciplinas básicas, capacitando a cada alumno para entender, reflexionar, expresarse y convivir de acuerdo a su edad en orden al descubrimiento y cultivo de su vocación personal.

Todos los aspectos de esta misión quedan signados por los valores e ideales relativos a la concepción de persona que de algún modo deben ser explicitados como especificación cualitativa y referencia axiológica.

En la formulación propuesta se distinguen: a) el fin específico de la misión pedagógica: el descubrimiento y cultivo de la vocación personal; b) dos objetivos pedagógicos generales; uno que atiende a las virtudes morales: la formación del carácter, y otro que atiende a los hábitos intelectuales: la educación en las disciplinas básicas; c) un parámetro de proporcionalidad individual: según la edad, condición y estado educativo; y d) la especificación de objetivos en capacidades que atienden a los cuatro aspectos claves del proceso educativo y son las habilidades a cuyo desarrollo contribuye toda actividad pedagógica: entender, reflexionar, expresarse, y convivir.

En el proceso educativo o de enseñanza-aprendizaje, es posible distinguir tres momentos básicos, secuenciales dada la prelatura de unos principios sobre otros pero concurrentes en la dinámica del proceso:

a) El educare o instrucción: momento en el cual brindamos al educando los conceptos y la metodología (a esto llamamos contenido de las asignaturas en el contexto escolar) que le posibilitan pasar, por medio de la conducción pedagógica, de lo que conoce a lo que se le propone para ser conocido;

b) La reflexión: momento de autoconciencia en que el educando volviendo sobre sí mismo y sobre lo que se le ha enseñado, contempla lo que se le ha presentado hasta hacerlo propio;

c) El exducere: momento en el cual el alumno educe, saca afuera, se conduce a sí mismo manifestando el resultado de la asimilación reflexiva, obrando lo aprendido según las notas particulares que imprime el aporte de su creatividad personal.

Si tomamos la palabra educare como perfeccionamiento de lo engendrado, el exducere constituye una instancia previa al educare, porque algo debe ser engendrado, cultivado y alumbrado, para hacerse manifiesto por sí mismo. Sin embargo, si la consideración se plantea desde la perspectiva de la persona que aprende, la instrucción resulta antecedente respecto a la posibilidad de manifestación del sujeto del aprendizaje desde sí mismo. Entendido de tal modo, el educare consiste en la promoción del perfeccionamiento de las simientes potencialmente preexistentes en el alma del educando, lo cual se realiza por medio de la conducción hacia la contemplación de las formas poseídas como conocimiento actual en el educador. Entre tales “momentos” del continuo educativo se verifica la posibilidad y conveniencia de la reflexión contemplativa, de cuyo hábito depende la realización del fin educativo y sin el cual el proceso tenderá a escorarse sobre alguna de las instancias instrumentales como la repetición, por ejemplo.

En el párrafo antecedente se hace referencia a dos sentidos distintos pero complementarios del término exducere. Exducere significa engendrar. En un sentido menta la concepción de la persona por la cual llega a la existencia siendo en cuanto tal un ser entitativamente perfecto. Sin embargo, en cuanto ser persona supone alcanzar la plenitud moral a la cual la concepción se ordena[13], desde la perspectiva educativa el término exducere designa un momento análogo: el momento manifestativo de la concepción interior, es decir, de las formas cognoscitivamente poseídas.

El conocimiento en el ser humano es no sólo una actividad de raíz espiritual, sino el modo específico en el cual la persona se realiza en cuanto tal por medio del señorío moral que su perfeccionamiento requiere. Afirmar la raigambre espiritual del conocimiento no implica reducir el ser compuesto de la persona humana a una de sus dimensiones. Nunca se insistirá lo suficiente en el carácter específico de la unidad personal y la necesidad de educar adecuadamente todas las capacidades humanas, empezando por las más vinculadas a la sensibilidad. Sólo estamos tratando de señalar que todas las potencias humanas, todas las capacidades y actos de la persona humana están naturalmente ordenados según el principio vivificante que, a su vez, constituye el principio ordenador de la intencionalidad conformativa de los hábitos, objeto principal de la labor educativa.

Sobre la formación de hábitos

Es posible elegir qué hábitos formar y cómo hacerlo. Lo que no podemos elegir es cómo nos forman los hábitos una vez adquiridos.

Sintetizan claramente el principio de este apartado, las palabras con las cuales San Agustín inicia el vigésimo octavo libro de su celebre Ciudad de Dios: “Dos amores fundaron dos ciudades; el amor propio hasta menospreciar a Dios, la terrena, y el amor a Dios, hasta el desprecio de sí, la celestial. La primera puso su gloria en sí misma, la segunda en el Señor. La una busca el honor y gloria de los hombres, la otra estima por suma gloria a Dios, testigo de su conciencia”.

Así como según la corporeidad el hombre puede ser considerado desde la perspectiva de los tres planos característicos de lo corpóreo, desde la individualidad personal se distinguen tres principios constitutivos: el espíritu, el alma y el cuerpo.

Un cuerpo puede ser inerte o viviente. El cuerpo viviente es tal en virtud del alma. Es decir, todo cuerpo animado supone un alma como principio vital. Sólo el hombre tiene alma espiritual. La espiritualidad del alma humana se verifica en las operaciones de las cuales es específicamente capaz el hombre, las que se siguen de las facultades racionales. Pero en tanto lo viviente es una unidad jerárquicamente ordenada todas sus operaciones son de algún modo siempre relativas al principio animante. Ordenada jerárquicamente significa que el principio de las operaciones específicas radica en la parte entitativamente superior, la raíz de la unidad viviente en virtud de cuya primacía cualifica todas sus operaciones por naturaleza, por elección y por gracia.

Es cierto que como a los cuerpos inanimados las fuerzas externas nos afectan. Nuestro organismo realiza operaciones que se denominan vegetativas así como tenemos sensibilidad al modo animal. Sin embargo, en cuanto el alma humana se distingue del principio de los vegetales y de los animales por ser de naturaleza espiritual, las operaciones vegetativas y sensitivas en el hombre quedan no sólo integradas, sino en cierta forma trasformadas en virtud del principio vital que rige el dinamismo personal. Luego, todas las pasiones y mociones en la persona se realizan según la diferencia específica que constituye el principio de su naturaleza, incluidas las operaciones vegetativas, las sensitivas y las racionales, apetitivas e intelectivas.

Lo esencial de la persona es su alma espiritual. Pero el ser humano no es sólo espíritu como tampoco es sólo sensibilidad. Según la escala creatural, el hombre, ese ser compuesto de cuerpo animado por un alma espiritual, es considerado el más elevado de los entes físicos y el más bajo de los seres espirituales. Siendo imagen de Dios, destinatario de la creación, síntesis del universo, constituye un reduccionismo el considerarlo como ente sensible y una desproporción entenderlo como ser intelectual.

Se define al hombre como sustancia individual de naturaleza racional, o simplemente individuo racional. La individualidad señala en cuanto viviente, el género común o próximo al cual el hombre pertenece, mientras la racionalidad designa su modo específico de ser intelectual. Racional se denomina la especie de naturaleza intelectual característica de la persona humana. Intelectual significa que es capaz de conocer y amar intencionalmente, es decir, según la propia determinación, que se verifica en el ejercicio del libre arbitrio o libertad de determinación. Racional significa un modo de conocer mediante procedimientos lógicos, raciocinios, que vinculan los principios intelectivos con los objetos de conocimiento. Pensar racional o lógicamente significa el ejercicio de las facultades racionales según el orden del Logos.

Sostener la individualidad significa que la vida depende de la integridad del principio vital. Lo viviente no puede dividirse más allá de cierto límite sin fenecer, ni desordenarse sin atentar contra la propia subsistencia.

Luego, es cierto que la persona humana es individuo. Sin embargo, se incurre en una violencia reductiva cuando se considera al hombre sólo como individuo ignorando el principio constitutivo de su identidad, que no son ni la especie ni la sociedad. Todo individuo es lo que es. Algunos individuos pueden saber que son. Entre ellos, quien se lo propone puede llegar a reconocer quien es. Sólo una persona, puede conducirse o no según lo que es y por ende descubrir o ignorar quién es.

La identidad personal, subjetivamente consiste en el reconocimiento del designio creador en cuanto principio de manifestación personal, antes que característica de la especie o asignación de los semejantes, e incluso antes de ser resultado del cultivo moral de sí mismo, por ser la condición de posibilidad del desarrollo de la segunda naturaleza según la cual la identidad se manifiesta en todo el esplendor de su verdad o parcialmente deformada por las carencias morales padecidas.  Es decir, cada persona es antes que nada hijo de Dios. Nadie puede llegar a ser hijo de sus progenitores si Dios no le llama a la vida, porque quienes conciben según el orden natural no pueden otorgar el principio espiritual que nos constituye en lo que somos: seres capaces de reconocer y realizar nuestra identidad obrando como personas.

La persona humana aprende a ser quien es obrando como hijo de Dios. Obrar como hijo de Dios implica llevar a la conducta la imagen con que Dios identifica a cada persona al crearla. La semejanza divina no es condición coercitivamente impuesta, sino un estado al cual nos disponemos en ejercicio de las propias facultades. Aprender a conducirse como hijo de Dios requiere una educación proporcional a tal vocación.

Desde la perspectiva del orden pedagógico, la primera de las capacidades que se ha de fortalecer en el proceso educativo es la disposición de la voluntad. Esto no implica que se pueda formar la voluntad de modo independiente a la educación de la inteligencia, porque todo proceso educativo afecta a toda la persona. Lo que se pretende señalar es que, la buena disposición de la voluntad como parte de una afectividad equilibrada es requisito para que el alumno sea capaz de realizar el esfuerzo que el desarrollo de cualquier conocimiento, habilidad y destreza demandan.

Un alumno debe desear aprender: tal deseo surge de la admiración y de la necesidad. La necesidad suele ser motivo de aprendizaje más frecuente que la admiración. Lo natural en un bien criado es aceptar con gozo la posibilidad de aprender, lo cual no supone afirmar que el aprendizaje no esté acompañado de un cierto padecer, ya que conocer implica someter algunas tendencias al orden disciplinar que todo aprendizaje requiere. Para que el educando desee ser enseñado debe experimentar la alegría de aprender, debe poder confiar percibiéndose rectamente amado, debe descubrirse valorado según su propia dignidad y a pesar de sus vicios, debe ser promovido y estimulado a superarse queriendo alcanzar metas que le animen a realizar el esfuerzo requerido, experimentando la importancia de ordenar razonablemente sus tendencias para vencer las propias limitaciones.

Desde la perspectiva de la dignidad personal se señala como antecedente la formación de la docilidad voluntaria para que el educando sepa querer con rectitud lo que a su propia perfección conviene. Como la persona es una unidad viviente y la voluntad no puede sino apetecer lo que la inteligencia le presenta como bueno o la pasión le impone como deseable, el modo de querer se perfecciona por medio del cultivo de todos los hábitos, proceso que se inicia por medio de la imitación del educando de aquello que los educadores encarnan. La imitación constituye el modo de aprendizaje más básico. No sólo típico del proceso educativo en la infancia, sino que se conserva como tendencia durante toda la vida. De ahí la fundamental importancia del educador como causa ejemplar y de los modelos de conductas que se le presenten como deseables al educando.

La formación de hábitos, como el equilibrio de la tensión existencial se manifiesta signada por actitudes contrapuestas que podríamos provisionalmente designar con el nombre de tendencias egoístas y altruistas. Unas requieren ser promovidas, las contrarias reconducidas según valores superiores a la satisfacción inmediata de las propias pasiones y necesidades superfluas.

Poder realizar un acto supone la existencia de la facultad correspondiente. Ahora, una facultad por sí misma no puede operar sino según la determinación del sujeto. Esto es, el sujeto es quien determina la realización o no del acto al cual la facultad lo habilita, y tal determinación puede llevarse a cabo según el fin para el cual la naturaleza lo ha facultado o en sentido contrario. Además, la reiteración de actos dispone al sujeto a obrar en tal sentido de un modo más fácil y placentero.

La palabra hábito designa no la simple disposición potencial de la cual el hábito se sigue, sino la modificación cualitativa resultante de la actualización de tal disposición natural. Por eso se habla de segunda naturaleza en referencia al modo adquirido de ser en el desarrollo de los hábitos.

Por hábito, entonces, se entiende una disposición adquirida relativa tanto a la naturaleza como a la operación consiguiente, ordenada a facilitar el paso de la facultad al acto, que según la determinación voluntaria del sujeto puede actualizarse o no como tendencia acorde o contraria a la realización personal.

La reiteración de actos semejantes genera disposición a obrar de un determinado modo, es decir, un cierto tipo de espontaneidad en la reacción acompañada de satisfacción, independiente de la moralidad del acto. Dada la unidad de la persona, la adquisición de hábitos, aunque no se reduce a ello, implica modificaciones a nivel neuronal. Evidentemente no se pretende sostener que la estructuración neuronal sea determinativa, al menos dentro del rango de “normalidad”, sin embargo es innegable que resulta dispositiva desde el nivel somático facilitando o entorpeciendo ciertos actos, así como también es posible que ciertos desarrollos neuronales al facilitar unos actos dificulten otros.

Las distinciones precedentes apuntan esquemáticamente a tres instancias: a)  una disposición potencial original que es condición de posibilidad de los actos que de tal facultad se pueden seguir, b) unos actos acordes o no al fin al cual la capacidad se ordena, y c) un modo de obrar adquirido que tiende a la espontaneidad resultante de la reiteración de actos semejantes. La existencia de las instancias mencionadas se verifica respecto a toda capacidad humana, y la posibilidad de señorío moral sobre sus respectivos actos se manifiesta proporcional a la docilidad espiritual de la persona.

La docilidad espiritual resulta de un movimiento de sentido opuesto al pecado. La conversión a bienes caducos por sí mismos, implica la supeditación de la voluntad de Dios a nuestra propia voluntad. Nada malo hay en amar las criaturas, sino en amarlas fuera del orden según el cual la Providencia nos las ha donado para ser administradas en vistas a la perfección final. El pecado consiste en la carencia padecida por la aversión de Dios, aún cuando este alejamiento de la fuente de la Vida no sea querido por sí mismo, sino como consecuencia de anteponer fines caducos a la finalidad sobrenatural. La docilidad espiritual consiste en una entrega incondicionada a la Voluntad del Padre en el servicio a la salvación de los semejantes, con la consiguiente supeditación de cualquier otra moción a tal entrega.

Otra vez, verificamos que la lógica del bien no es simétrica a la lógica del mal. El orden del pecado implica el rechazo a Dios. El orden de la beatitud implica una entrega en virtud de la cual todo lo que a ella se supedita nos es restituido según el orden de la perfección querida por Dios. En ello se distingue claramente la formación de hábitos buenos de la adquisición de los malos hábitos. Un hábito bueno, como una conducta saludable reconforta a toda la persona. Los malos hábitos constriñen el horizonte de la existencia como una enfermedad somática puede limitarnos. Así como existen enfermedades del cuerpo que pueden causar la muerte, la persona puede enfermar moralmente a tal punto que empieza a agonizar espiritualmente, aunque ninguna afección moral alcanza para extinguir definitivamente la vida del alma porque el alma espiritual es inmortal.

Finalmente, y a efectos de su consideración en orden a una posible implementación, se mencionan dos textos que estimamos complementarios. En primer término, de David Isaacs, La educación de la virtudes humanas y su evaluación, que en su décimo cuarta edición incluye un cuadro de virtudes por edad, luego de unas muy pertinentes observaciones respecto a la implementación de un programa de desarrollo de virtudes en centros escolares. La propuesta de Isaacs está dirigida a padres y profesores, y tal vez por estar formulada en términos más clásicos, constituye un planteo de rápida inclusión en casa y en la escuela. Como su título indica, contiene sugerencias sobre el modo de promover y “evaluar” el desarrollo de las virtudes tanto desde la perspectiva del educando como del propio educador. En segundo lugar, por haber utilizado con muy buenos resultados este material con padres y profesores de nivel inicial, primario y secundario, y con profesores y estudiantes de nivel secundario y universitario, queremos mencionar el texto de Stephen Covey, Los siete hábitos de las personas efectivas. Más allá de que Covey designa virtudes clásicas con expresiones corrientes en el mundo empresarial al cual destinó su trabajo, el texto, que apunta a mejorar la dimensión organizacional desde lo personal, resulta tan entendible como practicable. La experiencia nos inclina a señalar la conveniencia de trabajar Los siete hábitos, primero en forma conjunta entre equipo directivo y cuerpo de profesores para ver el modo de incorporarlos como criterios desde los distintos niveles de planificación; luego a nivel padres, y recién entonces como propuesta para los estudiantes a partir del último curso de primaria. Con una clara planificación y una gestión perseverante, en cuatro años lectivos un centro educativo, desde inicial a terciario, puede estar trabajando bajo estas consignas con el aliciente de los resultados que progresivamente se logran.


[1] Parafraseando a Santo Tomás, es posible sostener que la enseñanza tiende no sólo a remover el error sino a instruir al auditorio a fin de que quien escucha sea llevado a inteligir la verdad investigada, debiendo para ello basarse el análisis de la cuestión y la demostración argumentativa en razones que le hacen saber al aprendiz, no sólo cuál es la verdad sino también de qué modo es verdadero lo que se dice; porque de lo contrario, cuando el maestro resuelve una cuestión recurriendo a alguna autoridad en el tema, si bien el auditorio tiene la certeza que la cosa es del modo en el que el maestro lo explica, sin embargo no adquiere conocimiento alguno ni de la ciencia ni de la inteligencia que el verdadero conocimiento del tema demanda. Cfr.: STA, Quodlibetl IV, a. 18.

[2] Cfr.: Horacio Bojorge; La civilización de la acedia; congresso tomista internazionale: L’umanesimo Cristiano Nel III Millenio: Roma, 21-25 settembre 2003; publicado por el Instituto Universitario Virtual Santo Tomás, Barcelona, 2003.

[3] Decimos generalización imaginativa e ideológica, porque si bien ciertos proceso de adaptación evolutiva resultan verificables en algunas especies, así como es verdad que la creación tiende a un estado final superior al actual, no existe prueba alguna de la postulación antimetafísica a partir de la cual sostener un proceso evolutivo generalizado desde la materia. Nuestro interés no consiste en negar la manifestación dinámica evolutiva, sino en señalar la imposibilidad de que tal proceso se deba a un principio material, simplemente porque la materia sin forma no existe y la forma no es reductible a la materia, luego corresponde al principio formal prioridad ontológica sobre el coprincipio material. Por otro lado la primacía de la causa final, sin la cual no sólo no conoceríamos lo que es el movimiento sino que no existiría movimiento alguno, apunta a una inteligencia teleológica que rige el proceso desde su  punto inicial, esto es una entidad dotada de inteligencia y voluntad, por lo tanto libre y no sometida al determinismo del devenir material.

[4] A López Quintás, Estrategia del lenguaje y manipulación del hombre, Madrid, Narcea, 1988, 304 pgs., ISBN: 84-277-0380-5, pág. 9: El uso estratégico de la lengua hablada y escrita tiene tales virtualidades que permite a los expertos de la expresión demagógica llevar a cabo simultáneamente dos tareas opuesta: convencer a las gentes de que se las está promocionando a niveles de libertad y someterlas a un implacable dominio.”

[5] Obsérvese que esta lógica no es equivalente para el caso del mal, cuya nociva realidad no requiere de la práctica para ser comprendida. En este caso con la información basta. El mal es privación de bien porque no existe por sí mismo, sino a expensas del bien al cual como carencia afecta. No es posible ni querer ni entender el mal sino desde el bien sobre el que se sustenta y sin el cual sería imposible su realidad. No se niega la existencia del mal, sino la posibilidad de su realidad autónoma y por lo tanto independiente del bien del cual depende. El mal atenta contra la plenitud a la que cada ente tiende en virtud de una intencionalidad opuesta a los designios del Creador.

[6] STA, ST, IIª-IIae q. 10 a. 12 ad 4. El hombre se ordena a Dios por la razón, por la cual puede conocerlo. Luego el niño, antes del uso de razón, según el orden natural, está ordenado a Dios por la razón de sus padres, bajo cuya protección naturalmente se encuentra, y en lo concerniente a las cosas divinas debe actuarse sobre el niño solamente de acuerdo con la voluntad de sus padres.

[7] STA, ST, I, q. 82, a. 3.

[8] Sin la gracia de Dios, el amor humano necesariamente termina escorándose ilícitamente sobre las criaturas, bajo el peso de la herencia de Adán. Hacer bien el bien no alcanza a expresar la condición moral necesaria del acto bueno, ya que bueno es lo que hace la persona buena y buena a la persona. La bondad personal es requisito fundamental de la bondad moral del acto. Por definición, la persona buena es condición necesaria del bien, objeto del obrar personal, porque, como enseña el Señor, sólo “del corazón bueno proceden las obras buenas”. Luego, para hacer algún bien hay que ser bueno primero. Por eso el estado de Gracia es condición para sembrar con el Sembrador, porque de tal modo es el Sembrador en realidad quien por nuestro intermedio siembra.

[9] Por dilemático se entiende un estado de indeterminación ante valores equivalentes, cuya resolución se viabiliza explicitando el valor superior o principio al cual cada alternativa se ordena.

[10] Las leyes humanas cambian, las leyes inscritas en el corazón humano no. Educar es enseñar a respetar las leyes inmutables, a buscar la Verdad en el Camino de la Vida misma, no sólo en lo que sobre ella se cuenta. Para quien educa, amar es no sólo acoger gozosamente la existencia personal del alma que se le ha encomendado, sino incondicionalmente servirle en orden a la plenitud para la cual ha sido creada. Tal fuerza sólo proviene de Dios, se sostiene en Dios y se actualiza en Dios. Por eso la vocación a la que todos los hombres están llamados, se realiza rogando docilidad uno mismo al llamado, porque sólo se enamoran otros de aquello por cuyo amor la propia vida se entrega.

[11] Cfr.: Josef Pieper; Las virtudes fundamentales, Rialp, Madrid, 2003, 572 pgs, ISBN: 84-321-3134-2, pág. 12.

[12] Cfr.: A. López Quintas; Vértigo y éxtasis, Rialp, Madrid, 2006, 288 pags., ISBN: 978-84-321-3610-8

[13] Antonio Millán-Puelles, La formación de la personalidad humana, Rialp, Madrid, 1964, 218 pgs., ISBN: 84-321-0009-9 (2ª ed.), p. 35. Importa, pues, para entender de veras el sentido de la educación, observar que al hombre en tanto que hombre corresponde no sólo el ser perfecto que esencialmente hablando ya posee por el simple hecho de ser hombre (o, lo que es igual, por haber sido como tal engendrado), sino también un estado perfecto al que precisamente por ser hombre tiene que llegar.

septiembre 3, 2011

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agosto 24, 2011

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La guerrilla urbana hace reflexionar a Inglaterra
Para el primer ministro David Cameron, los saqueos son “una llamada de atención”
ROMA, martes 23 de agosto de 2011 (ZENIT.org <http://www.zenit.org/> ).- La muerte de un joven de 29 años, Mark Duggan, sucedido en el barrio londinense de Tottenham, cuando la policía intentaba arrestarlo, provocó una ola preocupante de saqueos en la noche del 6 de agosto, que desde la capital británica se trasladaron a otras grandes ciudades de Inglaterra, como Birmingham y Manchester. Los desórdenes terminaron con 5 víctimas. Hasta ahora la policía ha arrestado a 2.772 personas, de las que 1.400 han sido acusadas (BBC 15 de agosto). Según las estimaciones de la Asociación de las Aseguradoras Británicas (ABI en el acrónimo inglés), los daños causados por los jóvenes gamberros superan los 200 millones de libras esterlinas (casi 230 millones de euros) (Business Insurance, 15 de agosto).

Las imágenes de la guerrilla urbana han suscitado una profunda reflexión sobre sus causas. No faltan los expertos que acusan a la política de coalición entre conservadores y liberal-democráticos que dirige el primer ministro, David Cameron, que ha lanzado un doloroso plan de austeridad para contener el déficit presupuestario de 156 millones de libras (180 millones de euros). Pero aunque en el mismo Manchester de donde surgió la furia de los gamberros, el presupuesto para los proyectos juveniles ha sufrido un recorte del 75%, todo indica que los verdaderos motivos de los enfrentamientos tienen otro origen. “Las declaraciones de algunos políticos (…) según las cuales los desórdenes se deben al efecto de los recortes por parte del gobierno son grotescos”, escribió Philip Johnston en el Telegraph (9 de agosto).

En un discurso pronunciado el pasado lunes 15 de agosto en el mismo colegio electoral, el primer ministro conservador Cameron fue tajante. “La sociedad quebrada ocupa el primer sitio en mi agenda. Dijo en Witney, una ciudad pequeña situada a 20 km al oeste de Oxford, en las bucólicas Cotswol Hills (BBC, 15 de agosto). Definiendo los enfrentamientos como una “llamada de atención”, el premier ha identificado las causas de los enfrentamientos como un “colapso moral” de la sociedad británica, una expresión que ya había usado en noviembre de 2007, cuando todavía en la oposición, describió, durante una conferencia, su estrategia para combatir la creciente mentalidad violenta del país.

“Los problemas sociales incubados durante décadas nos están explotando en la cara”, afirmó el pasado lunes elpremier, que ha declarado la “guerra total” contra la cultura de las bandas juveniles, definiéndola como una “enfermedad criminal”. Según el Specialist Crime Directorate de Scotland Yard, Londres cuenta hoy con 257 “street gangs” o bandas callejeras (The Telegraph, 10 de agosto). Por este motivo, el premier ha anunciado la intención de extender y convertir en obligatorio el Servicio Nacional Civil (NCS), un nuevo programa que ofrece a los jóvenes de 16 años la posibilidad de realizar actividades sanas de grupo o un periodo de voluntariado. El objetivo es hacer que los jóvenes estén “más comprometidos en sus comunidades y que se conviertan en ciudadanos activos y responsables” [1].

Al principio de la lista de Cameron de las cosas que no van bien en la sociedad británica, destaca el fenómeno de los numerosos niños obligados a afrontar la vida sin padre o sin un varón adulto capaz de ejercer de modelo. Al premier y a los expertos no se les ha escapado el hecho de que muchos de los saqueadores eran jovencísimos, a veces niños, en algunos casos de apenas 8 años. Para Philip Johnston, los enfrentamientos de Tottenham o Croydon evidencian las consecuencias nefastas de la disgregación de la familia, un desarrollo que se ha traducido en el emerger de una generación de jóvenes que no tienen ninguna restricción moral.

También Joanna Bogle ve en el colapso de la familia tradicional una de las causas principales de los saqueos y señala a lo “políticamente correcto”, tan de moda en ciertos ambientes políticos o pensadores considerados. “La promoción de las familias sin padre se ha convertido en la posición políticamente correcta en materia de política social”, afirma en la web MercatorNet (12 de agosto). “Incluso sugerir que los niños prosperan cuando tiene un padre y una madre unidos en matrimonio y dedicados a la vida de la familia, ha sido objeto de burla y de denigración”, continúa. Como recuerda Bogle, desde los años ’60 el porcentaje de niños nacidos fuera del matrimonio ha subido del 5% a más del 40% en Gran Bretaña.

Palabras parecidas usa Melanie Phillips en el Daily Mail del 11 de agosto. “La familia formada por dos progenitores casados, la meritocracia educativa, el castigo de los criminales, la identidad nacional, la aplicación de leyes sobre las drogas y muchas otras de las convenciones más fundamentales han sido destrozadas por una inteligencia liberal decidida a transformar la sociedad de forma revolucionaria”, explica Phillips. Como afirma la autora, que se “atreve” a proponer “una vuelta a la transmisión enérgica de la moral bíblica”, hay zonas enteras en Gran Bretaña, blancas o negras, donde los padres que se dedican al crecimiento de sus hijos son un fenómeno “completamente desconocido”. Para Phillips, un papel importante en este desarrollo negativo lo ha jugado el Estado del bienestar o “Welfare State”, que ha “tolerado, fomentado y premiado” la desintegración de la familia.

También Frank Furedi, en la web Spiked (15 de agosto), destaca el bienestar británico demasiado generoso, que con sus numerosos “benefit” (beneficios sociales) ha contribuido al nacimiento de una verdadera y propia cultura del asistencialismo. “En Gran Bretaña, el asistencialismo se ha transformado en una cultura que alienta a las personas a considerar su situación, no como una fase temporal, sino como un estilo de vida”, sostiene. Según Furedi, el intervencionismo estatal ha acelerado también la erosión de la vida comunitaria y la fragmentación social.

Siempre en Spiked (9 de agosto), Brendan O’Neill se detiene sobre otro elemento característico de los últimos enfrentamientos; la violencia no ha sido de naturaleza política, sino criminal. “No ha sido la difusión de la rabia lo que ha conducido a la explosión de la revuelta (…) sino, sobre todo, la creciente convicción de que el saqueo es una actividad emocionante y de bajo riesgo”, explica O’Neill, que critica también a los bienintencionados o el “kid-glove approach” (tratamiento con guante blanco) por parte de las autoridades y de la policía con respecto a los gamberros. Los jóvenes -sugiere- saben que escaparán de las consecuencias.

Parecen confirmar sus palabras algunas declaraciones de los jóvenes implicados en los saqueos. “no me podéis tocar, soy todavía un niño”, dijo uno de 15 años (The Daily Mail, 11 de agosto). “¿Qué es lo peor que me pueden hacer? Darme un aviso o imponerme un toque de queda que no obedeceré”, continuó el adolescente en tono de burla. Para muchos jóvenes los saqueos fueron una manera divertida de pasar una tarde de verano-. “Ha sido divertido. Casi como una fiesta”, relató a la BBC una chica adolescente, todavía bajo el influjo del vino que había robado (The Telegraph, 10 de agosto).

El carácter consumista de los enfrentamientos ha conmocionado a la opinión pública británica. La presunta rabia por la muerte de Duggan parece sólo un pretexto fácil para comprar sin pagar, robando aparatos electrónicos, chándals y zapatillas deportivas de alta gama, alcohol etc… “Rioting-meets.shopping”, es decir “disturbios que van de compras”, concluye Paul Vallely en el Independent (9 de agosto). Punzante ha sido la reacción de un usuario de Twitter, Arneybolt. “Los jóvenes de Oriente Medio luchan por la libertad y los derechos humanos, los jóvenes de Londres por pantallas de plasma y por 4Ones (móviles)”, escribió (The Age, 10 de agosto).

El arzobispo de Westminster, monseñor Vincent Nichols, ha definido los enfrentamientos y los saqueos como “chocantes” (The Catholic Herald, 10 de agosto). “Son el desprecio insensible por el bien común de nuestra sociedad y muestran cuan fácilmente los principios fundamentales de respeto y honestidad son dejados de lado”, declaró el prelado, que afirmó que “la violencia criminal y los robos que hemos visto deben ser condenados”.

“Frente a estas dificultades, es necesario un compromiso común puro para garantizar que estos tiempos saquen a la luz lo mejor de nuestra sociedad y no lo peor”, continuó Nichols. “Que Dios nos conceda la valentía y la determinación para modelar nuestra vida con dignidad, respeto por uno mismo y el cuidado del bien común”, concluyó el primado de Inglaterra y Gales, que ha invitado a los fieles a a rezar por todas las personas afectadas por los disturbios.

El mismo obispo auxiliar de Liverpool, monseñor Thomas Williams, comentó los saqueos, que se verificaron también en la ciudad del río Mersey. “Ni que decir tiene que no aprobamos la violencia insensata y la destrucción de la propiedad”, dijo Williams. “Existe el peligro -advirtió- de que los sucesos de estos días dejen una cicatriz duradera en nuestra comunidad y nuestra ciudad”.

Por Paul De Maeyer

[Traducción del italiano por Carmen Álvarez]


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http://video.google.com/videoplay?docid=-424859622073138055

julio 10, 2011

EL ORIGEN CRISTIANO DE LOS VALORES MODERNOS

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EL ORIGEN CRISTIANO DE LOS VALORES MODERNOS.

julio 3, 2011

LOS NUEVOS PARADIGMAS DEL CONSTRUCTIVISMO ANTITEO

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NOTIVIDA, Año XI, Nº 764, 2 de julio de 2011

La Plata, Argentina

LOS NUEVOS PARADIGMAS DEL CONSTRUCTIVISMO ANTITEO

En su reflexión semanal en el programa “Claves para un Mundo Mejor”, Mons. Héctor Aguer, Arzobispo de La Plata, señaló que “la ley llamada de Matrimonio Igualitario está dando lugar a combinaciones extravagantes, y bastantes antiigualitarias”.

Tras mencionar hechos acaecidos recientemente (mellizas inscriptas con “dos mamás”, un hombre travestido que anunció que “va a ser mama” de niños que tendrán “dos papás”) inquirió “¿no existe un derecho a conocer la identidad biológica?” y fustigó las técnicas de fecundación artificial.

Denunció una vez más el prelado platense “que se encuentra en ejecución en la Argentina un proyecto de cambio cultural para la imposición de nuevos paradigmas en los cuales no cuenta la naturaleza humana”, añadiendo “en el fondo, esta idea es profundamente atea. Va contra la realidad, va contra la creación, y el que no admite la realidad de la creación y que existe una naturaleza ordenada y bella, no reconoce ni admite la existencia de un Creador”.

Exhortó finalmente a “resistir a la imposición de estos paradigmas” y pidió que “no nos obliguen a reconocer que son cosas normales”.

A continuación el texto completo de la alocución televisiva:

“La ley llamada de Matrimonio Igualitario está dando lugar a combinaciones extravagantes, y bastantes antiigualitarias”.

“Por ejemplo: nos hemos enterado, por los medios de prensa, de que en Rosario se ha inscripto el nacimiento de dos mellizas como hijas de dos mujeres unidas por esta nueva forma de unión. Las niñas han recibido el apellido de ambas, porque tendrán dos mamás. En realidad, solamente una de esas dos mujeres es madre biológica de estas niñas; la otra, en cambio, ha reivindicado ese papel y el reconocimiento consiguiente porque ha estado presente en el acto de inseminación artificial y luego también durante la cesárea por la cual las niñas nacieron”.

“Ahora bien, corresponde preguntar: ¿y quién es el papá? Estas niñas no lo sabrán nunca, posiblemente. ¿No existe un derecho de conocer la identidad biológica de cada uno? ¿No podrán reclamarlo ellas más adelante?”

“Otro caso: un señor que se viste de mujer, que se ha puesto nombre de mujer y que recientemente ha recibido el documento donde figura así, también unido en matrimonio igualitario con otro hombre, como es una persona muy conocida en la farándula, ha anunciado que va a ser mamá”.

“Su consorte ha aportado biológicamente al nacimiento de ese niño que va a nacer y seguramente alguna mujer habrá donado el gameto femenino y otra habrá alquilado su vientre. Cuándo nazca el niño, o los niños, pues las informaciones también hablan de mellizos, será probablemente anotado con el apellido de estos dos consortes del matrimonio igualitario, pero este niño o estos niños no sabrán nunca quién es su mamá biológica. Recordemos, de paso, que se viene persiguiendo a dos jóvenes vinculados a un importante medio de prensa, y se los obliga a investigar su identidad biológica aun cuando son felices ignorándola. ¡Pero en los casos provocados por el matrimonio igualitario la identidad biológica no importa!”

“Esto ocurre porque se están aprobando en la Argentina leyes contrarias a la realidad natural, como si la naturaleza humana no existiera y esta situación lamentablemente, va siendo aceptada con pasividad por mucha gente”.

“En el segundo caso que he comentado, como la persona es famosa todo el mundo la felicita porque va a ser mamá. En realidad no va a ser mamá. ¿Qué va a ser? Tendría que ser papá. Es una confusión, y por eso digo que se trata de casos extravagantes, y también antiigualitarios, por lo desparejos”.

“Existe todavía desgraciadamente el machismo, pero ahora se ha inventado otra forma de conducta que podríamos llamar hembrismo. No debemos aceptar pasivamente que se altere el nombre de las realidades. Cada cosa tiene su nombre y no debemos caer en una situación de tolerancia beata, por la cual todo es igual”.

“Tenemos que reconocer que se encuentra en ejecución en la Argentina un proyecto de cambio cultural para la imposición de nuevos paradigmas en los cuales no cuenta la naturaleza humana. Ya he criticado varias veces los diseños curriculares de varias materias en el sistema de educación pública en los cuales se esfuma la realidad de la naturaleza. Es como si el ser humano fuera una pura existencia abierta que se modela él mismo a capricho y que hace de su cuerpo también lo que le da la gana”.

“Imaginen ustedes lo que significa, por otra parte, este recurso a técnicas artificiales de procreación. ¿Qué es esto de donación de óvulos, de compra de óvulos o de espermatozoides o de alquiler de vientres? ¿Cuántos niños quedan en el camino; quiero decir, cuántos embriones se pierden en estos procedimientos?”

“Volvamos al problema principal: el intento de negar que existe una naturaleza humana para imponer la persuasión, de que el hombre se construye a sí mismo”.

“En el fondo, esta idea es profundamente atea. Va contra la realidad, va contra la creación, y el que no admite la realidad de la creación y que existe una naturaleza ordenada y bella, no reconoce ni admite la existencia de un Creador, un Creador sapientísimo y bondadoso que ha hecho del ser humano la más maravillosa de sus creaturas”.

“Nosotros tenemos que resistir a la imposición de estos paradigmas, y para eso es muy importante comentar estas cosas, reivindicar el sentido común y decir, cuando se publican hechos como los comentados, que son verdaderos disparates”.

“¡Desgraciadamente los disparates existen, pero que no nos obliguen a reconocer que son cosas normales!

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NOTIVIDA, Año XI, Nº 764, 2 de julio de 2011

Editores: Lic. Mónica del Río y Pbro. Dr. Juan C. Sanahuja

Página web: http://www.notivida.org

Email: notivida@hotmail.com

junio 18, 2011

La acción política en la escuela

Filed under: PORTADA — Juan Gabriel Ravasi @ 9:05 pm

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