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Misión educativa y formación de hábitos

En estas vigésimas jornadas de formación docente del CONSUDEC entorno al tema identidad y misión desde una pedagogía centrada en la persona, deseamos poner a consideración estas reflexiones tituladas Misión educativa y formación de hábitos.

En orden a considerar la formación de hábitos acordes a la naturaleza personal como clave del quehacer educativo, la exposición se estructura entorno a tres cuestiones principales: la primera versa sobre algunas nociones relativas a la pedagogía centrada en la persona, para presentar a continuación una propuesta de misión educativa, cerrando la exposición con un planteo entorno a la formación de hábitos y virtudes.

Sobre la pedagogía centrada en la persona

La educación es un fenómeno específicamente humano. Los artefactos se fabrican, las plantas se cultivan, los animales se crían, el hombre se educa. Ni Dios, ni los ángeles, ni las cosas infrahumanas requieren educación. Es cierto que lo viviente puede ser cultivado, criado, disciplinado, amaestrado, entrenado, domesticado, e incluso genéticamente manipulado, es decir proporcionalmente conformado según la intencionalidad del hombre. Sin embargo, aún cuando educar pueda legítimamente implicar alguna de las instancias señaladas, la dinámica educativa se verifica como característica exclusiva de la persona humana.

Todo movimiento se entiende y explica desde la perspectiva del fin. La educación implica algún tipo de cambio o movimiento cualitativo acaecido o en desarrollo, sea considerada desde la perspectiva del proceso pedagógico, como desde el punto de vista del estado en algún momento del proceso, o desde el estado final al cual se ordena. Felicidad es el nombre que genéricamente designa aquello que a los humanos mueve como razón última de nuestras acciones y apetencias. La felicidad radica en la progresiva actualización del sello distintivo con el cual el Creador nos ha llamado a la existencia. Ahora bien, una cosa es reconocer que todo lo acometemos buscando ser felices, y otra muy distinta pretender que cualquier acto sea conducente a tal estado. La diferencia entre el fin que nos mueve y el carácter moral de cada acto, se debe a tres disposiciones: primero, la condición no determinativa de la naturaleza en la persona humana, manifiesta por ejemplo, en el ejercicio del libre arbitrio; segundo a las consecuencias del pecado original y actual, como la malicia en la voluntad, la oscuridad en la razón, la amnesia en la memoria, el desorden en el deseo de placeres sensibles, la debilidad ante los bienes arduos, y cualquier tipo de vicio padecido; y tercero al estado de actualización o educación personal. En cristiano, la felicidad en cuanto modo de obrar se llama beatitud, y santidad al estado sobrenatural definitivo. Este proceso continuo de realización creciente del ser personal constituye, en cuanto fin principal del obrar humano, la dinámica esencial de la educación personal.

La educación se manifiesta como hecho estrictamente humano en virtud de la especificidad de la naturaleza de la persona. La naturaleza personal no es de carácter determinativo como en las especies carentes de inteligencia y voluntad, respecto a las cuales el ser racional se distingue por su capacidad de cultivar la naturaleza según la finalidad a la cual todo lo creado tiende. Ser capaz de obrar según el fin al cual la naturaleza se ordena, no quiere decir que estemos determinados a conducirnos de esa manera, sino que participamos del sentido de la creación al obrar según el orden que tal finalidad imprime en el dinamismo personal.

Educación es el nombre con el que designamos el modo de realización propio de la persona humana, respecto al cual corresponde observación análoga a la anterior: educar según el fin de la naturaleza personal requiere una determinación en tal sentido, no es algo que pueda acontecer por espontaneidad natural, porque ser persona implica carecer de la disposición instintiva de las criaturas no inteligentes. Que el hombre carezca de instintos no significa que la naturaleza de la persona esté abierta a cualquier tipo de determinación, sino que la consecución del fin al cual su dinamismo tiende está supeditada a una determinación intencional en tal sentido, cuya realización depende de la aceptación y el cultivo de la propia naturaleza, por medio de la adquisición de hábitos proporcionales a la plenitud que como causa final tensiona la existencia personal.

En cuanto estado la educación se manifiesta como cualificación perfectiva, lograda por medio de la formación de hábitos acordes al fin, al cual desde la concepción hasta el estado de consumación final la naturaleza personal se ordena. La consideración del proceso muestra que tal estado requiere una deliberada conducción promotora de la formación de las capacidades que el recto ejercicio de las facultades humanas implica.

Siendo la educación algo específicamente humano, su realización supone el reconocimiento de la naturaleza personal y depende de la concepción de persona en la que se fundamente.

Si consideramos, por ejemplo, la definición de persona que Boecio formuló como substancia individual de naturaleza racional, vemos que es posible definir al hombre sin considerar la cuestión educativa. Sin embargo, al preguntarnos sobre la educación, el concepto de persona se impone como condición necesaria de la respuesta. Más aún, no es posible saber en qué consista la educación sin explicitar qué se entiende por persona educada. Luego, toda concepción educativa tiene como fundamento una noción de persona educada a cuya realización tiende.

Reconocida la finalidad universal y el carácter dispositivo de la naturaleza personal, en lo cual se funda la consideración de la educación como realidad humana, resulta inconducente el planteo de una hipotética neutralidad pedagógica o naturalismo educativo, así como es un craso error supeditar el fin de la educación a fines diferentes a los concernientes a la realización de la vocación personal, tanto como pretender reducir la educación a alguna de sus instancias como la información, la instrucción o el adiestramiento en destrezas y habilidades técnicas.

Toda actividad humana supone, manifiesta y tiende a conformar la realidad según una noción de Dios, una concepción de persona, una idea de sociedad, un sentido de la historia, en síntesis una cosmovisión o una ideología.

El orden de los factores en la vida altera el resultado. Como intento de reivindicación de la libertad individual se suele decir que cada cual puede pensar como quiera. Tal afirmación es una engañosa media verdad cuando no se atiende con igual solicitud al hecho de que el modo de pensar induce a obrar de maneras acordes a la perspectiva según la cual tendemos a considerar la realidad. Resulta imposible eliminar la relación de proporcionalidad existente entre conocimiento, verdad, libertad y responsabilidad. Es ilusorio pretender escapar al poder configurador de las palabras, del conocimiento, de la propia determinación al obrar, del ejemplo y de las imágenes por medio de las cuales se promueve el aprendizaje. Las concepciones manifiestas en los actos que realizamos son algo más que meras elucubraciones teoréticas porque de algún modo conforman la realidad humana. Inexorablemente, como sentencia el dicho, vives como piensas o piensas como vives. La elección del principio de orden moral es personal, las consecuencias son necesarias en virtud del principio que rige el orden de la unidad personal. Quien se empeña en la realización del bien que le compete encuentra sustento para superar las carencias que padece. Por el contrario, quien en algún mal se obsesiona aumenta su desgraciada dependencia al otorgar poder a lo que de suyo es una carencia supeditada al bien que parasita.

Lo superior justifica, ordena y puede explicar lo inferior, no a la inversa. El hombre es una extraordinaria unidad de sensibilidad, alma y espíritu, cuya maravillosa armonía se manifiesta según el ordenamiento jerárquico constitutivo de la naturaleza personal, o se sacrifica en el caos que toda inversión del orden natural engendra.

Si queremos entender cómo articular los esfuerzos educativos, además de explicitar el concepto de persona en vistas al cual nos desempeñamos, deberíamos en orden a discernir conveniencias, exponer la concepción desde la cual se derivan las distintas propuestas pedagógicas. Este ejercicio de discernimiento es consustancial a la docencia, ya que educar consiste, no sólo en informar sobre lo que las cosas son, sino que implica exponer los argumentos en virtud de los cuales afirmamos que las cosas son como las enseñamos[1]. Del primer modo se instruye a partir del principio de autoridad sin el cual no es posible acto educativo alguno. Pero la formación integral de la persona se realiza por medio del ejercicio de la inteligencia y la voluntad, a la luz de los principios que fundamentan el cultivo de cada disciplina, en proporción al estado educativo o capacidad actual de quien aprende.

En la actualidad se advierten y distinguen tres visiones interpretativas de la realidad, culturalmente vigentes y por ende influyentes en los planteos educativos.

La primera concibe la filosofía como sabiduría, como ciencia de los primeros principios y conocimiento por las causas últimas. Sostiene el primado del espíritu sobre la materia, y la libertad como señorío del hombre sobre las cosas. Es creacionista, ve el mundo como la obra de amor de un artífice inteligente, y entiende al hombre como creatura a imagen de Dios llamada a realizarse en semejanza por medio del recto cultivo de sus facultades. Reconoce la existencia de una verdad proporcional a la dignidad de la persona, y se atiene a las especificidades formales disciplinares en virtud de las cuales es posible reconocer los distintos tipos de verdades que hacen al cultivo de las respectivas disciplinas. Entiende la ciencia como virtud noética regida por la sabiduría, como potencia ordenada a la perfección personal cuya actualización implica tanto el desarrollo de los hábitos necesarios como las características específicas del conocimiento científico.

La segunda postura actualmente vigente es el denominado materialismo científico que pretende explicar lo superior desde lo inferior, la vida como resultado de la complejización de la materia. Es una concepción cerrada a la trascendencia, divulgada actualmente y al alcance de todos a través de los medios de comunicación. Sostiene que el hombre se basta a sí mismo, que la materia es lo único que existe y es autosuficiente. Reduce la ciencia a descripción y estadísticas. El mito del evolucionismo materialista es su caballo de Troya, la sociología compteana su intento de religión universal, la muerte de Dios su principal declaración contranatura.

La tercera postura llamada postmoderna, caracterizada en el culturalismo o relativismo cultural, afirma que buscar el último porqué es pensamiento duro, algo intolerable para el hombre actual. Ni la razón ni la materia pueden dar cuenta de un origen absoluto, en consecuencia sostienen, nada puede hacerlo. Según esta visión, la filosofía expresa sólo la mentalidad vigente en un grupo social y una época. Se pretende que todas las culturas tienen el mismo valor, a excepción de aquellas que reconocen algún tipo de trascendencia, las cuales tienen que ser eliminadas del discurso social por intolerantes. Declarada la muerte de Dios, lo cultural no tiene otro sentido que un placebo momentáneo ante la incertidumbre del devenir que se impone mediante la pugna de intereses determinada por imperio del poder vigente. Situación ante la cual aparece como entendible intento, aunque radicalmente condenado al fracaso, la adhesión al democratismo de parte de quienes quedan por inercia de los falsos principios fuera del reparto de las prebendas del ilusorio estado de bienestar general, cuyo paso siguiente consiste en promover la disminución de nacimientos, bajo la excusa de la escasez de recursos con la cual intentan camuflar la acedia[2].

El intento de deshumanización sistémica de la cultura lleva varios siglos. No vamos a entrar ahora en el relato de los antecedentes de la mal llamada cultura de la muerte. Sólo mencionar que con el advenimiento de la modernidad se ha acentuado el desplazamiento del fundamento trascendente al inmanentismo racionalista. En virtud de una determinación voluntarista el objeto de las ciencias quedó reducido a la dimensión cuantitativa de la realidad, con la consiguiente pérdida de referencia metafísica. La razón encerrada en sí misma pasó a ser el criterio de determinación de la realidad reduciéndose la ciencia a lo descriptivo fenoménico. En tal contexto, la ética no supera la cota de la arbitrariedad subjetiva, la libertad constreñida a elección de medios sin posibilidad de finalidad trascendente pasó a ser una condena absurda, y el hombre se convirtió en naufrago afectado por la incerteza radical. La existencia de la verdad se tornó intolerable, a consecuencia de lo cual la educación es concebida como sistema de amaestramiento para la ciudadanía global basado en la apropiación de los valores socialmente consensuados.

Lo expuesto no significa afirmar que existen sólo tres concepciones de la realidad, sino que las ideas actuales de algún modo u otro remiten a esas tres posturas básicas.

El principal problema del materialismo científico no es que no sea científico, que no lo es, por ser una concepción proyectada a partir de una arbitraria generalización imaginativa[3]; así como el principal problema del relativismo cultural no es que se diga relativista, que no lo es, porque cualquier toma de posición constituye una declaración de verdad, la cual, por este mismo hecho queda establecida como parámetro de juicio de la realidad. El problema más grave es la confusión que engendran a partir de su parcial contenido de verdad. Es tan factible la resolución ante lo que es evidentemente falso, como ante la evidencia de la verdad. Pero frente a la media verdad la inteligencia tiende a quedar subordinada a los deseos de la voluntad. El problema principal en tales tipos de discursos es la media verdad que proyectan, lo cual constituye un descomunal escamoteo ético promotor de la confusión y el engaño[4].

El hombre para ser tal debe educarse según su vocación trascendente. Es decir, debe cualificarse moralmente por medio de la actualización de sus potencialidades según el orden constitutivo de la propia naturaleza. Según el orden de las facultades, el hombre primero debe entender para poder llegar a obrar inteligentemente, y luego debe poner en acto lo entendido para convertir en hábito operativo la disposición potencial. Nadie llega a ser virtuoso sino en la medida que obra según el bien conocido, así como no puede decirse que tal bien realmente se conozca hasta haberlo realizado. Saber lo que la virtud demanda sólo es conocimiento verdadero en quien ha empeñado todo su ser en el bien que le compete[5]. Ahora bien, según el orden en que acontecen los aprendizajes, hasta alcanzar el uso racional del propio arbitrio en cada disciplina, el educando debe obrar de acuerdo a la inteligencia y voluntad de quienes enseñan.[6]

Todo aprendizaje conlleva algún tipo de cualificación moral en cuanto engendra disposición habitual o costumbre adquirida, es decir modos de entender y tender a obrar. De donde, no resulta indistinto el modo en que nos cualifica el conocimiento y el amor de las cosas según la proporción de su dignidad con la dignidad personal. Santo Tomás se refiere a este hecho, señalando que:

“En esta vida es mejor conocer que amar las cosas inferiores a nosotros, pero es mejor amar las cosas superiores. Respecto de Dios es mejor amarlo que conocerlo, porque el conocimiento hace que las cosas vengan a nosotros y se adapten a nuestra manera de ser; pero el amor, que es la caridad, nos hace salir de nosotros y nos lanza hacia el objeto amado. El que ama se asemeja a la cosa amada; el que conoce adapta la cosa conocida a su propio modo de ser. De suerte que, cuando se trata de cosas inferiores, las elevamos cuando las conocemos, porque les damos nuestro propio modo de ser; pero cuando las amamos nos envilecemos. En cambio, cuando conocemos las cosas superiores, las empequeñecemos cuando se adaptan a nuestra inteligencia; pero, cuando las amamos, nos elevamos hacia ellas. Por eso, en esta vida, es mejor amar a Dios que conocerlo, y por ello es más lo que amamos a Dios por la caridad que lo que lo conocemos por la fe”.[7]

El amor humano es respuesta que se hace conducta propia en proporción a la gratitud por el amor recibido. El descubrimiento de la gratuidad de la existencia promueve la gratitud en la conducta. Ante la Verdad no hay derechos porque a su luz se descubre que todo nos fue dado por amor sin medida. La existencia es un don inmerecido a cuya realización nos disponemos por amor oblativo. A punto tal, la gratuidad del amor es sustento de la vida, que de quien carga con su existencia como una condena o está habituado a sacar partida de la reivindicación de sus miserias, naturalmente resulta imposible bajo tales condiciones pretender respuestas distintas a aquellas desde las cuales el sujeto está acostumbrado a proyectar su relación con los semejantes y con el entorno. La senda del amor humano puede fallar y ciertos fracasos carecen de explicación natural. Sin embargo, esta condición esencial del amor constituye la alternativa humana en todos los ámbitos de la existencia, a punto tal que la negación de la caridad como principio del obrar humano se despeña de antemano en el fracaso personal. La calidad del proceso educativo, manifiesta como cualificación que posibilita al educando obrar bien el bien por si mismo, es originalmente relativa al amor en el cual los niños son educados por sus semejantes.[8]

Al hablar de cualificación moral, decimos moral según la significación etimológica común con el término ética, esto es como costumbre, comportamiento o conducta, es decir, en referencia al modo en que el hombre se entiende y conduce en el encuentro con la realidad. Perspectiva desde la cual es evidente que existen distintas concepciones morales. La experiencia a su vez muestra que no todas las concepciones éticas responden al anhelo de felicidad que se supone el objeto de tal ciencia.

En general, ninguna concepción ética que reduzca el horizonte de la felicidad al decurso temporal puede dar acabada respuesta a tal deseo, porque el sentido de la existencia humana está cifrado allende las coordenadas espacio temporales en las cuales se verifica como decurso entre la concepción y la muerte. La satisfacción del deseo trascendente fincada en bienes caducos torna infinita la sed de bienes finitos e inconmensurable el sinsentido que nos aqueja. Ejemplos de concepciones imposibilitadas de responder a la naturaleza humana integral por reductivas, son la moral utilitarista, la moral del deber, la moral de la espontaneidad, la moral del sentimiento, la moral descriptiva, la moral de los valores, la ética del máximo placer, la ética del egoísmo racional. Tienen en común el intentar una respuesta a la búsqueda de felicidad, pero al mismo tiempo todas ellas carecen de referencia al verdadero fin de la vida humana. Ignorada la finalidad a la cual el dinamismo personal se ordena ningún método puede aportar solución a los desafíos de la existencia, mucho menos justicia en la convivencia.

Reiteradamente apelamos al término naturaleza y natural, lo cual amerita alguna explicación sobre su significado. Naturaleza puede entenderse en contraposición a lo cultural. En tal sentido, natural designa lo no modificado por el hombre como cultural lo engendrado por la inventiva humana.

En general naturaleza significa la manifestación dinámica de la esencia de una cosa. En cuanto cada ente se distingue según su esencia, la naturaleza no se predica de todas las cosas en el mismo sentido, sino de cada cosa según la especificidad formal que la define. En consecuencia, natural, resulta lo que se sigue del dinamismo propio, en virtud del cual cada cosa tiende hacia su fin según el modo específico de ser.

Si nos permitimos relacionar los sentidos mencionados inquiriendo por el vínculo entre naturaleza y cultura, entre otras consideraciones posibles, veremos que la naturaleza es condición de posibilidad de lo cultural. Naturaleza en esta frase implica dos sentidos distintos, porque con el mismo término se indica tanto la naturaleza humana como la naturaleza no humana sobre la cual el hombre ejerce su capacidad. La distinción evidencia que el hombre no es un ser natural en el mismo sentido que se dicen naturales las cosas no humanas. De lo contrario, si fuese el hombre un ser constreñido a límites naturales, su realización no requeriría de educación ni existiría la cultura. El ser humano dispone de un tipo de poder del cual puede abusar y cuya administración requiere de la formación moral que sólo se logra por medio del recto cultivo de la segunda naturaleza, ámbito propio de la educación.

Así como la educación es lo propio del hombre, de forma semejante, la cultura se presenta como el modo distintivo que el hombre tiene de hacer de lo dado su mundo, del universo su morada. Respecto a lo cual, fácilmente se deja ver que algunas formas de administrar nuestra morada hacen más humana la convivencia, mientras otras atentan contra la subsistencia misma de la humanidad.

Asimismo, a raíz de la relación entre las formas de concebir la realidad y las llamadas prácticas educativas, resulta coherente observar que algunos modos educativos promueven el perfeccionamiento de la persona de acuerdo a su dignidad creatural, mientras que otros constituyen intentos reductivos de instrucción y adoctrinamiento mediante los cuales se hace al hombre víctima de sus propias pasiones e ilusiones.

La búsqueda de soluciones a los problemas educativos tiende con cierta frecuencia a plantearse entorno a debates sobre cuestiones metodológicas que suelen atentar contra la posibilidad de discernir el dilema[9] que enfrentamos. Intentar cambios sin percatarnos que el error no es sólo una cuestión de método sino de fundamentos, condena de antemano nuestros esfuerzos a la desilusión y a nuestros alumnos a la desidia. La cuestión central que afecta a la educación actual no es una cuestión de efectividad educativa, sino que versa sobre el concepto de persona, sobre el principio de la dignidad personal[10].

La disyuntiva que enfrentamos radica en creer según la razón lo indica, ordenando nuestra misión hacia la excelencia sobrenatural a la cual el hombre está llamado, o seguir fabricándonos arcas a cuyo servicio hemos de doblegar la libertad humana mediante la instrucción en facendas que no pueden sino reducir al hombre a esclavo de producción y consumo. La persona se envilece al ser tratada como medio.

Platón en el Gorgias distingue con meridiana claridad el dilema de la existencia humana: o la vida individual y social se funda sobre un Bien en sí, cuya realidad no depende del arbitrario querer humano, o en ausencia del mismo, la utilidad se erige en valor supremo. La primera es la senda de la virtud enunciada por Sócrates. La segunda, engendro del rechazo de la virtud que caracteriza la actitud de los sofistas. Cuando la virtud es despreciada la justicia resulta imposible porque la norma no se ordena a lo justo sino según la voluntad de poder.

La elección del camino proporcional a la realización humana se encuentra en el contexto de la ética de las virtudes porque es la propuesta acorde a la dignidad trascendental de la persona, según la cual, se entiende por educada la persona que hace recto uso de sus capacidades.

La pedagogía personalista, antes que una cuestión metodológica, consiste en un acto permanente de docilidad al proyecto Creador que se manifiesta como vocación en cada uno de sus hijos. Por eso, aunque enseñemos ante grupos, educar como dar a luz es labor personal, uno a uno, sólo que en educación naturalmente no existe algo equivalente a la cesárea. La pedagogía personalista se funda en la confianza de que Dios suscita las vocaciones más convenientes para cada tiempo, y se distingue por la disposición de servicio al proyecto vocacional a cuya luz se torna posible la educación personal. En sentido clásico su ideal es la formación del hombre noble. En lenguaje cristiano, en cuanto reconocemos que cada quien deviene según el objeto que ama, que el objeto proporcionado a la realización personal no puede ser sino una persona, y que el paradigma del amor nos fue manifiesto en Jesús, la imitación de Cristo constituye la aspiración fundamental. Al decir de J. Piper: “La respuesta a la cuestión de la imagen auténtica del hombre cristiano puede concretarse [] en una palabra: Cristo. El cristiano debe ser “otro Cristo”; debe ser perfecto como lo es el Padre[11].

Un educador conciente de la dignidad creatural se afana en promover la formación de un hombre, que por gracia y magnanimidad, supera al obrar lo que establecen las leyes justas, que convive generoso en el cumplimiento de sus deberes y austero en el ejercicio de sus derechos. Un hombre que tiene a la caridad como medida de la justicia y a la justicia en sus propios actos como norma auto impuesta. Norma a la cual se somete por amor a Dios y no por temor a la sanción a raíz de haber asumido que su libertad consiste en llevar a la conducta el sello inmutable con que Dios le ha distinguido al llamarlo a la existencia.

Luego, la norma de la propia conducta no puede ser otra que el ideal sobrenatural al que nuestra vocación se ordena. Cualquier intento por debajo de esta cota frustra la existencia, porque lo asequible según las propias fuerzas autónomas tiende a fenecer bajo el imperio de cronos. La experiencia nos lo enseña, sea en el orden que sea, el logro de un alto objetivo supone múltiples renuncias y reiterados sacrificios. La excelencia se alcanza mediante la recta formación de hábitos, por la senda de los bienes arduos, por la vía del éxtasis en el sentido ampliamente expuesto por Alfonso López Quintás[12].

Sobre la misión educativa

Así como se dice que mejor que leer muchos libros es estudiar bien unos pocos buenos, en educación deberíamos asumir que mejor que enseñar muchas cosas es aprender las fundamentales lo más acabadamente posible. Perspectiva desde la cual se afirma que, las tres cosas a partir de las cuales se ordenan todos los aprendizajes fundamentales son las concernientes al conocimiento de lo que el hombre debe creer, el conocimiento de lo que como persona debe desear y el conocimiento de lo que en orden a su plenitud debe cumplir.

Ser persona es existir en projimidad, lo cual de algún modo, apropiadamente sólo acontece desde el concierto de la familia y la comunidad, ámbito natural del proceso que va de la situación de dependencia en la que somos alumbrados al estado de interdependencia característico de la persona educada, pasando por la etapa de autonomía relativa en la cual, progresivamente el educando, de ser dependiente y asistido llega a ser capaz de estar al servicio del bien común en sus semejantes.

El proyecto de vida que el Creador ha querido para cada uno de sus hijos se manifiesta como principio dinámico en la persona. En la naturaleza personal se distinguen una dimensión genérica, humana (ni animal ni ángel, sino animal-racional), y un modo único, propio de cada persona. Ambas vertientes, que se siguen de la naturaleza en cada persona, constituyen su principio de identidad y deben ser objeto del proceso educativo. En ello consiste y se fundamenta la atención a la unidad y a la especificidad, reconocida como vocación única en el contexto de la comunidad.

A partir de reconocer que la naturaleza humana tiende a un tipo de perfección sobrenatural que requiere una educación proporcionada a tal realización, sostenemos desde la perspectiva del fin próximo, que por educada se entiende la persona que dispone rectamente de todas sus capacidades.

Luego, en cuanto la misión del educador tiene como meta la formación integral en orden al fin último de la persona, técnicamente, el objetivo o misión específica al cual se ordena el ejercicio docente se podría formular como: la formación del carácter y la instrucción en las disciplinas básicas, capacitando a cada alumno para entender, reflexionar, expresarse y convivir de acuerdo a su edad en orden al descubrimiento y cultivo de su vocación personal.

Todos los aspectos de esta misión quedan signados por los valores e ideales relativos a la concepción de persona que de algún modo deben ser explicitados como especificación cualitativa y referencia axiológica.

En la formulación propuesta se distinguen: a) el fin específico de la misión pedagógica: el descubrimiento y cultivo de la vocación personal; b) dos objetivos pedagógicos generales; uno que atiende a las virtudes morales: la formación del carácter, y otro que atiende a los hábitos intelectuales: la educación en las disciplinas básicas; c) un parámetro de proporcionalidad individual: según la edad, condición y estado educativo; y d) la especificación de objetivos en capacidades que atienden a los cuatro aspectos claves del proceso educativo y son las habilidades a cuyo desarrollo contribuye toda actividad pedagógica: entender, reflexionar, expresarse, y convivir.

En el proceso educativo o de enseñanza-aprendizaje, es posible distinguir tres momentos básicos, secuenciales dada la prelatura de unos principios sobre otros pero concurrentes en la dinámica del proceso:

a) El educare o instrucción: momento en el cual brindamos al educando los conceptos y la metodología (a esto llamamos contenido de las asignaturas en el contexto escolar) que le posibilitan pasar, por medio de la conducción pedagógica, de lo que conoce a lo que se le propone para ser conocido;

b) La reflexión: momento de autoconciencia en que el educando volviendo sobre sí mismo y sobre lo que se le ha enseñado, contempla lo que se le ha presentado hasta hacerlo propio;

c) El exducere: momento en el cual el alumno educe, saca afuera, se conduce a sí mismo manifestando el resultado de la asimilación reflexiva, obrando lo aprendido según las notas particulares que imprime el aporte de su creatividad personal.

Si tomamos la palabra educare como perfeccionamiento de lo engendrado, el exducere constituye una instancia previa al educare, porque algo debe ser engendrado, cultivado y alumbrado, para hacerse manifiesto por sí mismo. Sin embargo, si la consideración se plantea desde la perspectiva de la persona que aprende, la instrucción resulta antecedente respecto a la posibilidad de manifestación del sujeto del aprendizaje desde sí mismo. Entendido de tal modo, el educare consiste en la promoción del perfeccionamiento de las simientes potencialmente preexistentes en el alma del educando, lo cual se realiza por medio de la conducción hacia la contemplación de las formas poseídas como conocimiento actual en el educador. Entre tales “momentos” del continuo educativo se verifica la posibilidad y conveniencia de la reflexión contemplativa, de cuyo hábito depende la realización del fin educativo y sin el cual el proceso tenderá a escorarse sobre alguna de las instancias instrumentales como la repetición, por ejemplo.

En el párrafo antecedente se hace referencia a dos sentidos distintos pero complementarios del término exducere. Exducere significa engendrar. En un sentido menta la concepción de la persona por la cual llega a la existencia siendo en cuanto tal un ser entitativamente perfecto. Sin embargo, en cuanto ser persona supone alcanzar la plenitud moral a la cual la concepción se ordena[13], desde la perspectiva educativa el término exducere designa un momento análogo: el momento manifestativo de la concepción interior, es decir, de las formas cognoscitivamente poseídas.

El conocimiento en el ser humano es no sólo una actividad de raíz espiritual, sino el modo específico en el cual la persona se realiza en cuanto tal por medio del señorío moral que su perfeccionamiento requiere. Afirmar la raigambre espiritual del conocimiento no implica reducir el ser compuesto de la persona humana a una de sus dimensiones. Nunca se insistirá lo suficiente en el carácter específico de la unidad personal y la necesidad de educar adecuadamente todas las capacidades humanas, empezando por las más vinculadas a la sensibilidad. Sólo estamos tratando de señalar que todas las potencias humanas, todas las capacidades y actos de la persona humana están naturalmente ordenados según el principio vivificante que, a su vez, constituye el principio ordenador de la intencionalidad conformativa de los hábitos, objeto principal de la labor educativa.

Sobre la formación de hábitos

Es posible elegir qué hábitos formar y cómo hacerlo. Lo que no podemos elegir es cómo nos forman los hábitos una vez adquiridos.

Sintetizan claramente el principio de este apartado, las palabras con las cuales San Agustín inicia el vigésimo octavo libro de su celebre Ciudad de Dios: “Dos amores fundaron dos ciudades; el amor propio hasta menospreciar a Dios, la terrena, y el amor a Dios, hasta el desprecio de sí, la celestial. La primera puso su gloria en sí misma, la segunda en el Señor. La una busca el honor y gloria de los hombres, la otra estima por suma gloria a Dios, testigo de su conciencia”.

Así como según la corporeidad el hombre puede ser considerado desde la perspectiva de los tres planos característicos de lo corpóreo, desde la individualidad personal se distinguen tres principios constitutivos: el espíritu, el alma y el cuerpo.

Un cuerpo puede ser inerte o viviente. El cuerpo viviente es tal en virtud del alma. Es decir, todo cuerpo animado supone un alma como principio vital. Sólo el hombre tiene alma espiritual. La espiritualidad del alma humana se verifica en las operaciones de las cuales es específicamente capaz el hombre, las que se siguen de las facultades racionales. Pero en tanto lo viviente es una unidad jerárquicamente ordenada todas sus operaciones son de algún modo siempre relativas al principio animante. Ordenada jerárquicamente significa que el principio de las operaciones específicas radica en la parte entitativamente superior, la raíz de la unidad viviente en virtud de cuya primacía cualifica todas sus operaciones por naturaleza, por elección y por gracia.

Es cierto que como a los cuerpos inanimados las fuerzas externas nos afectan. Nuestro organismo realiza operaciones que se denominan vegetativas así como tenemos sensibilidad al modo animal. Sin embargo, en cuanto el alma humana se distingue del principio de los vegetales y de los animales por ser de naturaleza espiritual, las operaciones vegetativas y sensitivas en el hombre quedan no sólo integradas, sino en cierta forma trasformadas en virtud del principio vital que rige el dinamismo personal. Luego, todas las pasiones y mociones en la persona se realizan según la diferencia específica que constituye el principio de su naturaleza, incluidas las operaciones vegetativas, las sensitivas y las racionales, apetitivas e intelectivas.

Lo esencial de la persona es su alma espiritual. Pero el ser humano no es sólo espíritu como tampoco es sólo sensibilidad. Según la escala creatural, el hombre, ese ser compuesto de cuerpo animado por un alma espiritual, es considerado el más elevado de los entes físicos y el más bajo de los seres espirituales. Siendo imagen de Dios, destinatario de la creación, síntesis del universo, constituye un reduccionismo el considerarlo como ente sensible y una desproporción entenderlo como ser intelectual.

Se define al hombre como sustancia individual de naturaleza racional, o simplemente individuo racional. La individualidad señala en cuanto viviente, el género común o próximo al cual el hombre pertenece, mientras la racionalidad designa su modo específico de ser intelectual. Racional se denomina la especie de naturaleza intelectual característica de la persona humana. Intelectual significa que es capaz de conocer y amar intencionalmente, es decir, según la propia determinación, que se verifica en el ejercicio del libre arbitrio o libertad de determinación. Racional significa un modo de conocer mediante procedimientos lógicos, raciocinios, que vinculan los principios intelectivos con los objetos de conocimiento. Pensar racional o lógicamente significa el ejercicio de las facultades racionales según el orden del Logos.

Sostener la individualidad significa que la vida depende de la integridad del principio vital. Lo viviente no puede dividirse más allá de cierto límite sin fenecer, ni desordenarse sin atentar contra la propia subsistencia.

Luego, es cierto que la persona humana es individuo. Sin embargo, se incurre en una violencia reductiva cuando se considera al hombre sólo como individuo ignorando el principio constitutivo de su identidad, que no son ni la especie ni la sociedad. Todo individuo es lo que es. Algunos individuos pueden saber que son. Entre ellos, quien se lo propone puede llegar a reconocer quien es. Sólo una persona, puede conducirse o no según lo que es y por ende descubrir o ignorar quién es.

La identidad personal, subjetivamente consiste en el reconocimiento del designio creador en cuanto principio de manifestación personal, antes que característica de la especie o asignación de los semejantes, e incluso antes de ser resultado del cultivo moral de sí mismo, por ser la condición de posibilidad del desarrollo de la segunda naturaleza según la cual la identidad se manifiesta en todo el esplendor de su verdad o parcialmente deformada por las carencias morales padecidas.  Es decir, cada persona es antes que nada hijo de Dios. Nadie puede llegar a ser hijo de sus progenitores si Dios no le llama a la vida, porque quienes conciben según el orden natural no pueden otorgar el principio espiritual que nos constituye en lo que somos: seres capaces de reconocer y realizar nuestra identidad obrando como personas.

La persona humana aprende a ser quien es obrando como hijo de Dios. Obrar como hijo de Dios implica llevar a la conducta la imagen con que Dios identifica a cada persona al crearla. La semejanza divina no es condición coercitivamente impuesta, sino un estado al cual nos disponemos en ejercicio de las propias facultades. Aprender a conducirse como hijo de Dios requiere una educación proporcional a tal vocación.

Desde la perspectiva del orden pedagógico, la primera de las capacidades que se ha de fortalecer en el proceso educativo es la disposición de la voluntad. Esto no implica que se pueda formar la voluntad de modo independiente a la educación de la inteligencia, porque todo proceso educativo afecta a toda la persona. Lo que se pretende señalar es que, la buena disposición de la voluntad como parte de una afectividad equilibrada es requisito para que el alumno sea capaz de realizar el esfuerzo que el desarrollo de cualquier conocimiento, habilidad y destreza demandan.

Un alumno debe desear aprender: tal deseo surge de la admiración y de la necesidad. La necesidad suele ser motivo de aprendizaje más frecuente que la admiración. Lo natural en un bien criado es aceptar con gozo la posibilidad de aprender, lo cual no supone afirmar que el aprendizaje no esté acompañado de un cierto padecer, ya que conocer implica someter algunas tendencias al orden disciplinar que todo aprendizaje requiere. Para que el educando desee ser enseñado debe experimentar la alegría de aprender, debe poder confiar percibiéndose rectamente amado, debe descubrirse valorado según su propia dignidad y a pesar de sus vicios, debe ser promovido y estimulado a superarse queriendo alcanzar metas que le animen a realizar el esfuerzo requerido, experimentando la importancia de ordenar razonablemente sus tendencias para vencer las propias limitaciones.

Desde la perspectiva de la dignidad personal se señala como antecedente la formación de la docilidad voluntaria para que el educando sepa querer con rectitud lo que a su propia perfección conviene. Como la persona es una unidad viviente y la voluntad no puede sino apetecer lo que la inteligencia le presenta como bueno o la pasión le impone como deseable, el modo de querer se perfecciona por medio del cultivo de todos los hábitos, proceso que se inicia por medio de la imitación del educando de aquello que los educadores encarnan. La imitación constituye el modo de aprendizaje más básico. No sólo típico del proceso educativo en la infancia, sino que se conserva como tendencia durante toda la vida. De ahí la fundamental importancia del educador como causa ejemplar y de los modelos de conductas que se le presenten como deseables al educando.

La formación de hábitos, como el equilibrio de la tensión existencial se manifiesta signada por actitudes contrapuestas que podríamos provisionalmente designar con el nombre de tendencias egoístas y altruistas. Unas requieren ser promovidas, las contrarias reconducidas según valores superiores a la satisfacción inmediata de las propias pasiones y necesidades superfluas.

Poder realizar un acto supone la existencia de la facultad correspondiente. Ahora, una facultad por sí misma no puede operar sino según la determinación del sujeto. Esto es, el sujeto es quien determina la realización o no del acto al cual la facultad lo habilita, y tal determinación puede llevarse a cabo según el fin para el cual la naturaleza lo ha facultado o en sentido contrario. Además, la reiteración de actos dispone al sujeto a obrar en tal sentido de un modo más fácil y placentero.

La palabra hábito designa no la simple disposición potencial de la cual el hábito se sigue, sino la modificación cualitativa resultante de la actualización de tal disposición natural. Por eso se habla de segunda naturaleza en referencia al modo adquirido de ser en el desarrollo de los hábitos.

Por hábito, entonces, se entiende una disposición adquirida relativa tanto a la naturaleza como a la operación consiguiente, ordenada a facilitar el paso de la facultad al acto, que según la determinación voluntaria del sujeto puede actualizarse o no como tendencia acorde o contraria a la realización personal.

La reiteración de actos semejantes genera disposición a obrar de un determinado modo, es decir, un cierto tipo de espontaneidad en la reacción acompañada de satisfacción, independiente de la moralidad del acto. Dada la unidad de la persona, la adquisición de hábitos, aunque no se reduce a ello, implica modificaciones a nivel neuronal. Evidentemente no se pretende sostener que la estructuración neuronal sea determinativa, al menos dentro del rango de “normalidad”, sin embargo es innegable que resulta dispositiva desde el nivel somático facilitando o entorpeciendo ciertos actos, así como también es posible que ciertos desarrollos neuronales al facilitar unos actos dificulten otros.

Las distinciones precedentes apuntan esquemáticamente a tres instancias: a)  una disposición potencial original que es condición de posibilidad de los actos que de tal facultad se pueden seguir, b) unos actos acordes o no al fin al cual la capacidad se ordena, y c) un modo de obrar adquirido que tiende a la espontaneidad resultante de la reiteración de actos semejantes. La existencia de las instancias mencionadas se verifica respecto a toda capacidad humana, y la posibilidad de señorío moral sobre sus respectivos actos se manifiesta proporcional a la docilidad espiritual de la persona.

La docilidad espiritual resulta de un movimiento de sentido opuesto al pecado. La conversión a bienes caducos por sí mismos, implica la supeditación de la voluntad de Dios a nuestra propia voluntad. Nada malo hay en amar las criaturas, sino en amarlas fuera del orden según el cual la Providencia nos las ha donado para ser administradas en vistas a la perfección final. El pecado consiste en la carencia padecida por la aversión de Dios, aún cuando este alejamiento de la fuente de la Vida no sea querido por sí mismo, sino como consecuencia de anteponer fines caducos a la finalidad sobrenatural. La docilidad espiritual consiste en una entrega incondicionada a la Voluntad del Padre en el servicio a la salvación de los semejantes, con la consiguiente supeditación de cualquier otra moción a tal entrega.

Otra vez, verificamos que la lógica del bien no es simétrica a la lógica del mal. El orden del pecado implica el rechazo a Dios. El orden de la beatitud implica una entrega en virtud de la cual todo lo que a ella se supedita nos es restituido según el orden de la perfección querida por Dios. En ello se distingue claramente la formación de hábitos buenos de la adquisición de los malos hábitos. Un hábito bueno, como una conducta saludable reconforta a toda la persona. Los malos hábitos constriñen el horizonte de la existencia como una enfermedad somática puede limitarnos. Así como existen enfermedades del cuerpo que pueden causar la muerte, la persona puede enfermar moralmente a tal punto que empieza a agonizar espiritualmente, aunque ninguna afección moral alcanza para extinguir definitivamente la vida del alma porque el alma espiritual es inmortal.

Finalmente, y a efectos de su consideración en orden a una posible implementación, se mencionan dos textos que estimamos complementarios. En primer término, de David Isaacs, La educación de la virtudes humanas y su evaluación, que en su décimo cuarta edición incluye un cuadro de virtudes por edad, luego de unas muy pertinentes observaciones respecto a la implementación de un programa de desarrollo de virtudes en centros escolares. La propuesta de Isaacs está dirigida a padres y profesores, y tal vez por estar formulada en términos más clásicos, constituye un planteo de rápida inclusión en casa y en la escuela. Como su título indica, contiene sugerencias sobre el modo de promover y “evaluar” el desarrollo de las virtudes tanto desde la perspectiva del educando como del propio educador. En segundo lugar, por haber utilizado con muy buenos resultados este material con padres y profesores de nivel inicial, primario y secundario, y con profesores y estudiantes de nivel secundario y universitario, queremos mencionar el texto de Stephen Covey, Los siete hábitos de las personas efectivas. Más allá de que Covey designa virtudes clásicas con expresiones corrientes en el mundo empresarial al cual destinó su trabajo, el texto, que apunta a mejorar la dimensión organizacional desde lo personal, resulta tan entendible como practicable. La experiencia nos inclina a señalar la conveniencia de trabajar Los siete hábitos, primero en forma conjunta entre equipo directivo y cuerpo de profesores para ver el modo de incorporarlos como criterios desde los distintos niveles de planificación; luego a nivel padres, y recién entonces como propuesta para los estudiantes a partir del último curso de primaria. Con una clara planificación y una gestión perseverante, en cuatro años lectivos un centro educativo, desde inicial a terciario, puede estar trabajando bajo estas consignas con el aliciente de los resultados que progresivamente se logran.


[1] Parafraseando a Santo Tomás, es posible sostener que la enseñanza tiende no sólo a remover el error sino a instruir al auditorio a fin de que quien escucha sea llevado a inteligir la verdad investigada, debiendo para ello basarse el análisis de la cuestión y la demostración argumentativa en razones que le hacen saber al aprendiz, no sólo cuál es la verdad sino también de qué modo es verdadero lo que se dice; porque de lo contrario, cuando el maestro resuelve una cuestión recurriendo a alguna autoridad en el tema, si bien el auditorio tiene la certeza que la cosa es del modo en el que el maestro lo explica, sin embargo no adquiere conocimiento alguno ni de la ciencia ni de la inteligencia que el verdadero conocimiento del tema demanda. Cfr.: STA, Quodlibetl IV, a. 18.

[2] Cfr.: Horacio Bojorge; La civilización de la acedia; congresso tomista internazionale: L’umanesimo Cristiano Nel III Millenio: Roma, 21-25 settembre 2003; publicado por el Instituto Universitario Virtual Santo Tomás, Barcelona, 2003.

[3] Decimos generalización imaginativa e ideológica, porque si bien ciertos proceso de adaptación evolutiva resultan verificables en algunas especies, así como es verdad que la creación tiende a un estado final superior al actual, no existe prueba alguna de la postulación antimetafísica a partir de la cual sostener un proceso evolutivo generalizado desde la materia. Nuestro interés no consiste en negar la manifestación dinámica evolutiva, sino en señalar la imposibilidad de que tal proceso se deba a un principio material, simplemente porque la materia sin forma no existe y la forma no es reductible a la materia, luego corresponde al principio formal prioridad ontológica sobre el coprincipio material. Por otro lado la primacía de la causa final, sin la cual no sólo no conoceríamos lo que es el movimiento sino que no existiría movimiento alguno, apunta a una inteligencia teleológica ordenadora que rige el proceso desde su  punto inicial, esto es una entidad dotada de inteligencia y voluntad, por lo tanto libre y no sometida al determinismo del devenir material.

[4] A López Quintás, Estrategia del lenguaje y manipulación del hombre, Madrid, Narcea, 1988, 304 pgs., ISBN: 84-277-0380-5, pág. 9: El uso estratégico de la lengua hablada y escrita tiene tales virtualidades que permite a los expertos de la expresión demagógica llevar a cabo simultáneamente dos tareas opuesta: convencer a las gentes de que se las está promocionando a niveles de libertad y someterlas a un implacable dominio.”

[5] Obsérvese que esta lógica no es equivalente para el caso del mal, cuya nociva realidad no requiere de la práctica para ser comprendida. En este caso con la información basta. El mal es privación de bien porque no existe por sí mismo, sino a expensas del bien al cual como carencia afecta. No es posible ni querer ni entender el mal sino desde el bien sobre el que se sustenta y sin el cual sería imposible su realidad. No se niega la existencia del mal, sino la posibilidad de su realidad autónoma y por lo tanto independiente del bien del cual depende. El mal atenta contra la plenitud a la que cada ente tiende en virtud de una intencionalidad opuesta a los designios del Creador.

[6] STA, ST, IIª-IIae q. 10 a. 12 ad 4. El hombre se ordena a Dios por la razón, por la cual puede conocerlo. Luego el niño, antes del uso de razón, según el orden natural, está ordenado a Dios por la razón de sus padres, bajo cuya protección naturalmente se encuentra, y en lo concerniente a las cosas divinas debe actuarse sobre el niño solamente de acuerdo con la voluntad de sus padres.

[7] STA, ST, I, q. 82, a. 3.

[8] Sin la gracia de Dios, el amor humano necesariamente termina escorándose ilícitamente sobre las criaturas, bajo el peso de la herencia de Adán. Hacer bien el bien no alcanza a expresar la condición moral necesaria del acto bueno, ya que bueno es lo que hace la persona buena y buena a la persona. La bondad personal es requisito fundamental de la bondad moral del acto. Por definición, la persona buena es condición necesaria del bien, objeto del obrar personal, porque, como enseña el Señor, sólo “del corazón bueno proceden las obras buenas”. Luego, para hacer algún bien hay que ser bueno primero. Por eso el estado de Gracia es condición para sembrar con el Sembrador, porque de tal modo es el Sembrador en realidad quien por nuestro intermedio siembra.

[9] Por dilemático se entiende un estado de indeterminación ante valores equivalentes, cuya resolución se viabiliza explicitando el valor superior o principio al cual cada alternativa se ordena.

[10] Las leyes humanas cambian, las leyes inscritas en el corazón humano no. Educar es enseñar a respetar las leyes inmutables, a buscar la Verdad en el Camino de la Vida misma, no sólo en lo que sobre ella se cuenta. Para quien educa, amar es no sólo acoger gozosamente la existencia personal del alma que se le ha encomendado, sino incondicionalmente servirle en orden a la plenitud para la cual ha sido creada. Tal fuerza sólo proviene de Dios, se sostiene en Dios y se actualiza en Dios. Por eso la vocación a la que todos los hombres están llamados, se realiza rogando docilidad uno mismo al llamado, porque sólo se enamoran otros de aquello por cuyo amor la propia vida se entrega.

[11] Cfr.: Josef Pieper; Las virtudes fundamentales, Rialp, Madrid, 2003, 572 pgs, ISBN: 84-321-3134-2, pág. 12.

[12] Cfr.: A. López Quintas; Vértigo y éxtasis, Rialp, Madrid, 2006, 288 pags., ISBN: 978-84-321-3610-8

[13] Antonio Millán-Puelles, La formación de la personalidad humana, Rialp, Madrid, 1964, 218 pgs., ISBN: 84-321-0009-9 (2ª ed.), p. 35. Importa, pues, para entender de veras el sentido de la educación, observar que al hombre en tanto que hombre corresponde no sólo el ser perfecto que esencialmente hablando ya posee por el simple hecho de ser hombre (o, lo que es igual, por haber sido como tal engendrado), sino también un estado perfecto al que precisamente por ser hombre tiene que llegar.

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